教师应对教学道德冲突的策略及其实证研究，本文主要内容关键词为：冲突论文,道德论文,策略论文,实证研究论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.6 文献标识码：A 文章编号：1000-0186（2011）09-0084-06
教师往往要承担多重任务，而且还被要求对不同的利益相关者负责，所以他们在工作中会遭遇到各种冲突。[1]其中的大多数又被教师界定为道德上的冲突，但他们却不清楚如何妥善摆脱此类困境。[2]但恰恰是通过道德冲突的发生，人们才能认识到自己所持的价值观念，尤其是那些基础性的道德信念。[3]而且，透过对价值冲突的分析，也可以凸显和把握隐含在教学中的道德维度和议题。[4]因此，对道德冲突的研究既有实践效用又具有理论价值。
但是，目前国内在此领域仍以理论研究为主，缺乏实证层面的探讨，在一定程度上使得理论也难有实质的推进。其实，除了规范性的理论研究之外，伦理与道德议题同样也可以通过经验的方式加以探讨。据此，本研究尝试以教学中发生的师生道德冲突为抓手，深入考察教师处理道德冲突的策略，并借此分析指导教师选择策略的教学观念，由此，为教师解决教学工作中的道德冲突提供帮助，并进一步为组织相应的教师教育课程和项目提供依据。
一、教学道德冲突应对策略的理论探讨
近年来，教学中的道德维度日益受到关注，透过教师专业化和对教学概念的内涵分析，教学中的道德议题得以重新阐释。既有研究已经证实教师在日常工作中时常面对各种道德困境，并做出道德决策，[5]只不过多数教师往往缺乏处理此类困境的准备，有时会悬置应当承担的道德责任，从而妨害到学生的利益。[6]然而，尽管其存在和研究价值都得到承认，但由于道德总是以内隐的方式弥散在教学过程中，所以要在经验层面对其发生作用的机制加以研究又并非易事。[7]幸运的是，柯尔伯格运用道德两难法（moral dilemma）对道德认知的成功研究提供了方法上的有效参考。
道德两难/冲突指的是两种道德原则同时出现在一个事件中，而行为者只能选择其中之一的情况。因此，研究者通过分析其选择和辩护理由，可以对行为者所持的道德原则及其道德思维方式进行探讨。而在教育领域，研究者则借助于发生在教学中的道德两难/冲突来研究影响教师道德决策的因素，进而分析教师的道德思维系统。其中，瑞士学者奥泽（F.Oser）可谓是开先河者。20世纪90年代初，其团队即开始就“教师道德决策”进行实证研究，并在此基础上提出了“道德信念模型”（ethos model）。
图1 教师道德信念模型[8]
研究者认为“公正”（justice）、“关怀”（caring）和“真诚”（truthfulness）是指导教师工作的基本道德原则，教师应力求使三者协调一致。而在具体的教学情境中，这些原则往往存在冲突，需要教师做出决策。由此，研究者根据教师不同的决策模式和理由，归纳出五种解决道德冲突的策略。分别是：（1）规避（avoiding），即避免对冲突做出决策。即教师倾向于忽视冲突情境中的道德意义和可能后果，不愿意承担责任。（2）寻求庇护（security-seeking），即教师虽然同意应当立即解决道德冲突，但他们并不认为这是自己的责任，而倾向于委托给其他权威人士来处理。（3）独揽（single-handed），即教师不仅能够果断做出决定、解决冲突，而且认为这是自己作为教师的本责，无须与其他参与者商讨。（4）不完全的商谈（incomplete discourse），即教师在解决冲突的时候愿意邀请其他人参与决策过程，能够倾听包括学生在内各方的意见，但他们仍然认为学生作为未成年人，没有能力担当最终的决定。（5）完全的商谈（complete discourse），这类教师相信每个人都有参与讨论解决冲突的权利和能力。同时，他们认为解决争端的程序要比结果更有价值，各方交流和讨论的过程本身即是解决冲突的最佳途径，因而这个过程应对所有相关者开放。完全的商谈策略也被作为教师道德冲突解决策略的理想形态（ideal type）。[9]
此后，有研究者就教学道德冲突展开研究，其中马斯罗瓦蒂（N.Maslovaty）进一步把“寻求庇护”细分为“委托给家长”和“委托给管理者”两种次级策略。同时，其研究结果也表明，不同文化情境下的教师对教学道德冲突会采取大致相同的策略。[10]胡苏（J.Husu）和蒂里（K.Tirri）等人的实证研究也发现大部分教师都能觉察到教学中的道德冲突，但他们由于教学信念和所处的制度环境不同而会采取不同的策略。[11]这些研究成果为探讨我国教学道德冲突及教师应对策略提供了研究基础和方法依据。
二、本研究采取的方法
为了解教师在教学实践中如何理解和处理所遭遇的道德冲突事件，本研究采取质性的个案研究策略。目前，相关实证研究不多，因此需要采取目的性抽样的方式选取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。[12]首先，研究者在A市小学、初中、高中三个学段各选择一所学校，其中既有示范性学校又有普通学校。其次，根据教龄、性别、学科以及是否为班主任等标准再对教师进行抽样，最终选定16位教师参与研究。
研究表明，对大多数人来说，准确地表述内心的道德直觉和认识并非易事，同样，教师也缺乏表达自己道德观念的语言。[1]因而，如何设计收集资料的方法，能够将内隐的道德观念外显化就显得尤为重要。借鉴柯尔伯格“道德两难法”，研究者首先请教师自陈从教经历中印象最深、体验较大、不知该如何决定的冲突或犹疑不决的事件，进而，根据事件的具体情境和脉络，请教师分析当时的决策过程和原因。这样做首先给教师提供了表达道德观念的途径和载体，使受访教师通过回忆教学生涯中的“关键事件（critical incident）”，来反思道德决策的依据。事实表明，教师对自己经历的“故事”总是如数家珍。而且，通过回溯其亲身经历，能够有效避免教师按照社会规范所期许的方式来阐释自己的道德观念，从而使我们准确把握其道德决策的真实过程和机制。再者，采用教师自陈的方式而不是预先设计的两难情境问卷，有助于了解教学专业生活的真实状态而非假想情境。
三、中国教师应对策略的实证分析
通过对访谈资料的分析，我们发现师生之间的冲突在教学工作中最为常见，其发生的频率不仅大大高于教师与家长以及同事间冲突，而且对教师情绪、身份认同和职业满足感的冲击也最为致命。而且，其中主要存在三种亚类型的冲突，分别关涉教师对传道、授业和学生管理三种责任的履行。同时，研究还发现教师能够针对不同的类型而采取不同的策略。
（一）规避：无奈的退路
教师工作的核心与基础是教学，多数教师都认为自己工作的价值体现在学生的进步上。然而，在实际工作中教师的热情有时却抵不过学生低迷的学习动机。于是，教学责任与学生自主之间的平衡，就时常叩击教师的职业“良心”。在努力与挫败的反复中，有些教师选择坚持，而另一些则无奈地放弃。这种情况，不仅发生在薄弱校的教师身上，在示范性学校的教师中也不鲜见。而且，相对于老教师而言，年轻教师更容易出此下策。
H校是A市省级示范校，闻老师刚进校只有不到两年的时间。她之所以选择教师这份工作，正是被教学的成就感所吸引，但工作后，她才体会到现实与理想的差距。对科代表栽培的失败成为她转变策略的直接动因。
我也觉得是我的一个挺失败的吧。他当时很聪明所以我就选了他当物理科代表了，但他觉得无所谓，没有学习的动力。我找他谈了很多很多次，从高一到现在，火也发过了，软磨硬泡过了，逼他到我这边来做作业。我想尽了各种办法就是没用。我刚拉他在我这边补习好，因为第二天有一个大考，结果下了楼我就看见他在那踢足球。我就在操场上冲他发火……出了校门在没有人的时候，我就哭了。我付出了好多努力，可是他就是看不到。你说，老师能够怎么样？……①
闻老师讲述时语气平和，透露出些许的遗憾和颓丧。在面对教学责任与学生自愿之间的冲突时，闻老师经历了几种策略的转换：最初，她采取了“不完全商谈”的方式，不仅找学生谈心，而且还多次与学生父母进行沟通，希望三方能够共同来解决问题。然而，她发现“对儿子宠爱有加的父母也没有发言权”。于是，闻老师只好采取“独揽”的策略，用各种方式“逼”学生学习。因为对她来说“让学生学好”是教师当仁不让的责任。然而，“踢球”事件的发生却使冲突激化，造成她单方面的坚持化为了泡影，以至于最后不得不选择听之任之。
事实上，学生的学习不仅被看作是教师的首要职责，而且学习成绩也成为评价教师绩效的重要标准。但即便如此，如果学生都丧失了学习的自主与自愿，多数教师只能选择回避。同校有5年教龄的毛老师就认为高中学生的学习习惯和认识方式已基本成型，教师只是辅助的作用。“讲什么要看学生的意愿，天生就不要学习的学生，老师根本管不了呀，有什么办法啦？”可以说，他的观点较为集中地体现出规避策略的特点。
相比来看，薄弱校的教师则面临学生更为严重的厌学情况。然而，迫于教育行政对“合格率”的要求，教师们要“反过来求学生读书”。孟老师担任两个年级四个班的物理教学，还兼班主任工作，她认为“学生根本不要学，无所谓的，家长也没有办法。只有教师有压力，要想把一些本来就不合格的学生教得合格非常困难，这跟教师的水平没有关系”。教学对教师来说已毫无成就感可言，不过是“保护好这份工作”罢了。“并不是老师把他放弃，真的没办法，老师能帮助的都在帮助。”可见，在这场角力中，教师感受到的更多是无奈。
如果说在敦促学生学习方面，教师采取规避策略还略显犹疑和无奈的话，那么，在促进学生价值观形成方面，他们则更容易回避，并将其归咎于家庭和社会的反向作用。教师常常认为，学生价值观的形成是一个复杂而漫长的过程，而其中教师的作用微乎其微。毛老师的观点体现了一种较为典型的看法：“我没有办法教育啊！前面十几年都是这样的，你要我在三年内的几节课，用几句话把他的人生观价值观扭转过来。那怎么可能啊？！”而且，教师在道德教育的过程中缺乏多样的有效手段和方法，任教于小学的丁老师在进行价值观教育时也总是捉襟见肘。“我唯一能做的就是说说说，你说破天，小孩子还是做，说了不听，不听那我只能放弃。”
我国的文化传统中，教师有较强的传道职能，他们被要求担当起社会核心价值观的代言人和传输人的角色。然而，这一宏大的愿景落实到个体教师的工作中就略显尴尬。教书育人是教师的基本责任，也是教师建构自我专业价值和身份的主要依据。教师将心力主要投入到这两方面的工作中，所以，即使与学生的自主性相背，多数教师仍然尝试采取商谈、独揽等方式来解决。遗憾的是，由于缺少有效的教学指导方法，教师的自我效能感在反复的挫败中逐渐减弱，从而无奈地选择规避策略。
（二）独揽：底线的捍卫
由于教师与学生之间在学习目标和价值观等方面存在差异，在学校生活中双方也会就学生的行为规范问题产生较为激烈的直接冲突。从小学到高中，从薄弱校到示范校，不同教龄、科目、性别的教师都曾遭遇过学生的无理顶撞。对待此类冲突，几乎没有教师会选择“规避”，而都是倾向于即刻解决。教师普遍认为“现在的学生不像以前跟老师关系很亲近”，加之“独生子女娇生惯养”，所以“不听老师的，管多了反而会顶的。”因此，一般情况下，教师即使在当时感到“委屈”和“受伤害”，也多会先尝试迂回和延迟解决的方式来化解冲突。然而，矛盾一旦激化，教师则表现出“应激式”的独揽策略，强行压制学生的顶撞。
有一次，J校孟老师上课时有学生转头讲话，当她轻轻地把学生的头转过来，示意其专心听讲时，学生却说了句，“老师你打我”。孟老师当时就中止了教学，在全班学生的面前“说了他”。孟老师认为，这一“挑衅”必须立刻解决，否则不但会影响其他学生对教师的尊重，更严重的是可能会影响到“自己的饭碗”。不少受访教师都提到有学生把老师告倒下岗的事情，可见类似的事件并不在少数。J校的张老师把这种现象解释成学生的“维权”意识增强，但教师却无力承担“维权”的后果。而H校的曾老师却认为，媒体和舆论对个别恶性事件单方面报道也起到推波助澜的负面作用。“媒体对这些细枝末节宣传太多，可能一个反面的例子给学生留下的印象非常深，其实很多都非常极端。但现在学生的是非观没有，判断能力比较差。”以至于个别学生已经学会以此来威胁老师。加之“师德一票否决制”，以及对“体罚”界限的划定与评价的模糊性，都使得教师“处于弱势，批评学生之后会胆战心惊。到处都是雷区，如履薄冰。”因此，多数教师认为处理此类突发冲突必须当机立断，商谈无用。
（三）商谈：不懈的坚持
大部分受访教师倾向于选择“规避”和“独揽”来解决工作中的师生冲突，也很少将此类问题委托给家长或者同事来解决。然而，研究也发现在中国教师的工作实践中并不缺乏“商谈”策略的运用。
P校的市级优秀班主任蓝老师一向被大家称为“妈妈老师”，在访谈过程中话不多，温柔的她看上去甚至有些腼腆。有一次，她因为教育一位做功课拖拉的学生而遭到顶撞，而这位小学四年级的男孩子甚至冲到教室后面拿了扫把扔向她。尽管蓝老师当时也受到很大冲击，但是她没有“一气了之”。首先，她对整个过程进行了反思，“觉得自己处理得有点问题，当时很多话可能在刺激他。如果能站在他的角度想矛盾也不会激化。”其次，她认为应该要进行后续解决。
我问他作业怎么没有做好，他说，“你知道吧，老师，爸爸妈妈经常吵架，妈妈说要开煤气。”我就说，“可能有时候爸爸妈妈吵架也是因为你的问题，你想想看，在单位里工作很忙了，回家看到你作业做得很慢，肯定火上来了，对不对？”他说，“对的对的。我妈妈身体也不大好。”他从小是妈妈带大的，他对妈妈还是很偏向的。我说，“你既然这么体谅妈妈你就要动作快点。这样的话妈妈看到你做得快，心情好，也不会吵了，对不对？”他说，“这倒对的。”
蓝老师在处理师生冲突时并没有认为教师应该高高在上，学生应当听话，而是把学生看作是一个有自尊、有自我需求、有情绪的个体。在这种观念的指导下，蓝老师坚持采取商谈的方式，首先了解学生的具体情况，以自己的真诚关心换得学生的理解和信任。进而，通过引导和说服使学生与自己达成共识，在今后的学习中提高完成作业的效率。
应该说这种近似于“谈心”的教育方式在我国学校教育实践中并不鲜见。然而，本研究的个案教师中能够有意识采取商谈策略并且获得成效的，只有蓝老师一位。可见，商谈策略的实施和效果不仅受到教师个人教学观念和能力的限制，也在很大程度上依赖于其他相关者的意愿和能力，没有家长和学生的配合教师也难唱独角戏。② 而且，我国教师惯用的“思想工作”式的说服教育，其目的主要是为了获得学生的理解并接受自己的指导。教师更关注的是说服的结果而较少意识到学生参与这个过程本身的重要性，因而这一教育方式实际上与本文所倡导的“商谈”策略有实质的差异。
四、总结与启示
通过实证研究发现，冲突情境在教师的工作中时有发生，其中尤以师生间冲突为主。教师在访谈过程中能够快速提取相应的经验和事件，这显示出教学的道德冲突给教师信念带来的影响之深。事实上，也正是这些令教师无法释怀的踯躅，才凸显出教学工作的道德本性。[13]而对于冲突的解决，教师总体上倾向于根据不同的类型采取不同的策略。一般来说，涉及与学生行为管理有关的师生冲突，教师会采取“独揽”的方式。而如果与学生在价值观方面发生分歧，教师则更容易选择“规避”，不主动承担“传道”的职责。更为突出的是，“商谈”策略在教学实践中遭到搁置、被边缘化。这不仅会造成学校价值教育实际上的真空，更严重的是，会使得教师对教学工作内在价值的信念在不知不觉中被消磨。“我批评也批评过了，买通也买通过了，用尽所有的方法来想让学生好一点，方式方法也是可以接受的。但最终的结果全是负反馈，老是消耗你。时间长了，就会出现一种职业倦怠。”
然而，不论是现行的教育政策制度还是各种教师教育项目，“师德”始终被看作是首要内容。从我国的文化传统来看，教学的价值性和教师所承担的道德责任向来被视作根本。那么，为什么今天的教师在应对教学中的道德冲突时，却仍然表现出态度上的“无可奈何”和方法上的“捉襟见肘”？究其原因，既有的研究往往将注意力集中于教师个人品德的提升，[14]而相关的教师教育项目也多采取宣讲的方式，倡导学习模范教师的品行。在强调责任内化的同时，相对忽略了对教师日常工作中的道德实践的研究和具体能力的培养，以至于使得道德冲突的解决和道德责任的履行仅仅依赖于个体教师的责任感和经验，而在集体层面却普遍存在无意识和没办法的情况。[15]
其实，强调教学具有道德性，其意义并不指向教师个人的德性，而认为教师承担道德责任，也不是要求教师成为圣人。关键在于提醒教师有意识地从道德后果的角度来理解教育，进行教学。[16]实证研究发现，同一教师处理不同类型的冲突时倾向于做出较为一致的策略选择。例如，H校的毛老师在处理不同类型的师生冲突时都选择规避。也就是说，教师个人对教育和教学所持的基本观念在根本上决定了其对日常工作中道德情境的甄别以及道德策略的选择。事实上，教师在践行“授业”职责的时候，都或多或少会遇到学生缺乏学习意愿和兴趣的情况。但由于对教学职责，尤其是对自己与学生关联程度的界定有所不同，教师承担教学责任的程度也就表现出一定的差异。[8]同时，如果教师个人都不认同学生具有参与决策的权利和能力，也就不会采取“商谈”方式解决道德争端。因此，在进行教师教育时，一方面应考虑适当下调对教师个人崇高品性的诉求，另一方面，应结合其教学实践的难题来开发课程，逐步拓展教师对蕴涵于教学实践中道德议题的理解，并着重于培养和转换教师的教学观念。
除此之外，尽管教师切身地感受到冲突带来的后果，尤其是对学生成长可能产生的负面作用，但是他们或多或少都表现出一定程度的无能为力。当然，其中既存在诸如“一位教师对几十名学生”、“有限的教学时间”、“师德一票否决制”等制度性的原因，也有来自媒体和家长等社会性因素的负面影响，但也反映出教师教育和教师培训在相关技能和方法上未能提供适当的支持。因此，除了观念层面的转变，相关的教师教育课程与培训项目也应考虑加强和提高教师在实践中解决道德冲突的能力。
收稿日期：2011－04－20
注释：
① 本文中的引述直接采用教师自己的语言，未经修改，下同。
② 前文谈及的H校闻老师由最初的商谈转为规避的过程，就在一定程度上说明了这个问题。