想象力——理解历史概念的桥梁，本文主要内容关键词为：想象力论文,桥梁论文,概念论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史概念是人类把历史上事物的共同特点加以概括、抽象而形成的，反映事物一般的、本质的特征，是历史思维的基本形式之一，也是历史思维的基本元素之一。按照加涅的教学理论，在新情境下解决历史问题属于智慧技能，它包括历史课程目标所要求的“获取历史信息的能力，通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”。问题解决是教学过程的主要目的，也就是我们常说的历史思维能力的培养。加涅认为：在问题解决中，学习者要获得一些“高级规则”，如，要评价一个历史人物，要掌握评价人物的方法，这就是“高级规则”。为了学习这些规则，又必须先学习一些概念，如构成对人物评价的每一个成分概念：“两点论”“重点论”等、有关历史人物的历史概念以及表示关系的概念“推动”“促进”“阻碍”等。它们之间的关系见右图：[1]（p.59）
可见，历史概念是历史问题的解决的先决条件。以2011年新课标全国卷第24题为例：
董仲舒认为孔子撰《春秋》的目的是尊天子、抑诸侯、崇周制而“大一统”，以此为汉武帝加强中央集权服务，从而将周代历史与汉代政治联系起来。西周时代对于秦汉统一的重要历史影响在于
A.构建了中央有效控制地方的制度
B.确立了君主大权独揽的集权意识
C.形成了天下一家的文化心理认同
D.实现了国家对土地与人口的控制
要想解决这一问题，首先要理解“董仲舒”“孔子”“《春秋》”“天子”“诸侯”“周制”“大一统”“汉武帝”“中央集权”“中央控制地方”“文化心理认同”“西周”“汉代”等概念，然后运用分析历史影响的规则，即分析西周时代和秦汉历史的关系来解决问题，对所有的选择项进行比较、辨别。如果对这些概念模糊不清，则分析西周时代和秦汉历史关系的思维活动就无法进行，这一问题就无法解决。那么，这些概念和历史想象力有什么关系呢？
心理学对“想象”的解释大致有：想象是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造形成新形象的心理过程；在知觉材料的基础上，经过新的配合而创造出新形象的心理过程，或者对于不在眼前的事物想出它的具体形象；想象是人在脑子中凭借记忆所提供的材料进行加工，从而产生新的形象的心理过程。总的来说，想象就是指通过感觉、知觉或记忆等心理形式形成心理表象并对其进行加工改造的思维操作活动。[2]康德认为：“想象力是把一个对象甚至当它不在场时也在直观中表象出来的能力……就想象力就是自发性这一点而言，我有时也把它称之为生产性的想象力，并由此将它区别于再生的想象力。”[3]（p.101）
历史概念属于抽象思维，其实质也是一种想象，只不过它所使用的手段不是表象，而是抽象的、概括性的语言。在心理表象与抽象概括之间并没有一条不可跨越的心理鸿沟。事实上，如果一个抽象概念在一个人的内心不能激起无数清晰而稳定的表象，这个概念就不具备积极的创造力量。想象就是把概念转化成具体的表象来进行理解，是理解历史概念的桥梁，是高中学生已经掌握的认知策略，是一种自觉的学习行为。由于有了对应的心理表象，历史概念会变得清晰，理解运用起来也就得心应手。
在历史教学中，学生经常在自觉、不自觉的运用想象力，它贯穿于历史教学的始终，“它正处在由感觉、知觉、记忆、隐喻、概念、情感，毫无疑问，还包括其他显明的生命特征所交汇而成的十字路口上”[4]。学习的过程就是在已有知识的基础上产生新知识的过程。当我们提到历史课程中的具体概念，如“铁农具”“牛耕”“蒸汽机”等，学生只要对其物理属性有一定的感觉、知觉的记忆作为基础，立即就会想象到这些概念具体形象，通过它们的物理属性就能够进行辨别、理解。还有许多历史概念不能通过形象，根据其物理属性得到识别、理解，加涅称之为定义性概念，如民主、市场经济、文艺复兴、小农经济、三权分立等，你不能看到它们，或通过“指出”识别它们，更无法通过感觉去理解它们，它们更多的是根据定义而不是物理属性来归类的。这些概念本身就由许多概念组成的，如“市场经济”包含了“分工”“商品生产”“交换”“资源配置”等概念。要理解这些概念，学生就会自动通过想象把过去已有的感觉、知觉或记忆进行激活，重新组织起来，以达到理解概念的目的，无论是具体概念还是定义性概念，它们都只能是想象力的手段和工具，而不是想象力本身。
对于这些概念，学生尽管尽力想象，但常常由于缺乏和已有的知识及认知结构的有效联系，不能在概念和已有的知识结构之间重新构建，形成新的智慧技能，也无法理解它们。其结果就是学生即使会背诵、会默写，也还是消极地接受一些没有活力的、没有联系的概念，最终无法形成解决问题的能力，面对新课程背景下的高考试题，只能望洋兴叹。那么，如何利用想象力帮助学生掌握历史概念？如何使想象力成为学生理解历史概念的桥梁呢？
一、引导想象要以学生已有的知识为基础
历史概念具有某些属于自己的客观性，是对历史事件的共同特点加以概括、抽象而形成的，反映事物一般的、本质的特征，有自己独特的规则、结构与形式，一般来说，与学生的心理结构有一定的距离。如“君主专制”“君主立宪”等，距高中学生的感觉、知觉都很远。布鲁纳认为学习是学习者主动的认知过程，而不是机械地把特定反应与特定刺激联系起来的过程。学习者不是被动的反应者，学习是主动地将进入感官的信息进行加工，以形成认知结构的过程。只有当学生的心理结构与这些知识规则、结构、形式与性质保持一致时，他们才能够真正理解这些知识。这需要调动学生的想象力，对学生已有的感觉、知觉或记忆进行加工，使学生把历史概念综合进他已经存在的独特的知识结构中，对其进行合成与重建，才能真正地理解、掌握它们。
在帮助学生理解“人文主义”的时候，根据据计翔翔的观点：地理大发现和这时正在蓬勃开展的文艺复兴运动互为因果。正是在文艺复兴运动中倡导的人文主义，推动了航海家大发现的事业。而在大发现中验证和弘扬的人文主义，又使文艺复兴的精神得到升华[5]。可以这样引导学生进行想象：
师：1492年8月3日清晨，哥伦布带领87名水手，驾驶着3艘帆船，离开了西班牙的巴罗斯港，开始了人类历史上第一次横渡大西洋的壮举。他下令：“向西前进，不要偏北，也不要偏南。”请大家想一想：目的地在哪里？此次航海需要多长时间？有人知道吗？
生：没有。
师：那么有人知道，他们带的食物、淡水够吗？
生：没有人知道。
师：除此之外，大家想象一下，哥伦布和他的水手们还面临什么困难？
生：（踊跃发言）海上的航行生活十分单调而乏味。一条船只能载二十几个人，太小。遇到大风浪可能葬身海底。在海上航行，白天若风平浪静，还好，晚上一片漆黑，很恐怖。
师：对，大家能想象一下，水手和海浪搏斗的情境吗？
生：《加勒比海盗》上有这样的情境：大风刮起的海浪高达几十米，船在海浪之间颠簸，人在船上根本站不稳，随时都有被抛下海的危险。在这种情况下，还要升降船帆，控制船的方向，用各种容器清除船舱里的积水。
师：这不是一般人能做到的。如果淡水没有了，怎么办？
生：收集雨水，喝脏水。
师：如果食物没有了，怎么办？
生：吃一切能吃东西，碎布、碎木屑、船上的老鼠。
师：对，水手们战胜了看起来不可能战胜的困难和心理恐惧，最终完成了发现了美洲的壮举，如果你是水手，你会有什么感觉？
生：人要是发挥主动性能战胜一切困难。有自豪感、成就感，觉得自己很了不起，人和神一样伟大。
师：对，这就是人文主义的内涵之一：肯定人的价值和尊严。
在这个教学片段里，水手与海浪搏斗显示人类的伟大力量，是学生已通过影视作品了解的；饥饿是学生平时已有的生活体验，恐惧也是学生过去已有的心理体验，这些都和学生已有知识结构和认知体验相吻合。老师的引导帮助学生通过想象，在脑海中把这些看起来互不相关的活动联系起来，打开想象的障碍，让这些知识和体验重新建构，形成了“如果人显示了伟大的力量和智慧，则人就要突破神学的束缚，肯定人的价值和尊严”这一智慧技能，准确地理解了人文主义的内涵。《普通高中历史课程标准（实验）》指出：在内容的选择上，“应坚持基础性、时代性，应密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展。”这与引导想象要以学生已有的知识为基础完全吻合。
二、注意细节在想象过程中的作用
在教学想象中，细节不是可有可无的东西，是把概念和由感性知觉、感情、希望、欲求以及思维活动联系起来的川流，是维系学生头脑中的知识概念不断生存发展的重要思想土壤。这些细节越充分，学生头脑中概念的关系越清晰，概念的表象越稳定，概念的生命力就越旺盛。
为了帮助学生理解“社会契约”这一概念，我找来《社会契约论》仔细阅读，发现与高中课程内容相关的观点是：“当人民被迫服从而服从时，他们做得对；但是，一旦人民可以打破自己身上的桎梏而打破它时，他们就做得更对。因为人民正是根据别人剥夺他们的自由时所根据的那种同样的权利，来恢复自己的自由的，所以人民就有理由重新获得自由；否则别人当初夺去他们的自由就是毫无理由的了。社会秩序乃是为其他一切权利提供了基础的一项神圣权利，然而这项权利决不是出于自然，而是建立在约定之上的。”[6]（p.1）“我设想，人类曾达到过这样一种境地，当时自然状态中不利于人类生存的种种障碍，在阻力上已超过了每个个人在那种状态中为了自存所能运用的力量。于是，那种原始状态便不能继续维持；并且人类如果不改变其生存方式，就会消灭。然而，人类既然不能产生新的力量，而只能是结合并运用已有的力量；所以人类便没有别的办法可以自存，除非是集合起来形成一种力量的总和才能够克服这种阻力，由一个唯一的动力把它们发动起来，并使它们共同协作，这种力量的总和，只有由许多人的汇合才能产生；但是，既然每个人的力量和自由是他生存的主要手段，他又如何能致身于力量的总和，而同时既不致妨害自己，又不致忽略对于自己所应有的关怀呢？这一困难，就我的主题而言，可以表述为下列的词句：每个结合者及其自身的一切权利全部都转让给整个的集体。”[6]（pp.12-13）受卢梭思想的启发，我设计这样的教学片段：
师：请大家想象一下：假如我们当中有十几个人要去探险，我们都能设想到：在途中可能会迷路，可能会遇到滑坡和泥石流，可能会面临缺粮断水，可能会需要大家齐心协力修桥开路等。为了顺利的完成这次探险，我们应该怎么办？
生：组成一个团结的集体。必须要有一个有能力的人来当头。
师：哪我们该如何对待这个头呢？
生：我们应该服从他的指挥。
师：对。在我们服从他指挥的时候，我们能不能再随心所欲，各行其是？
生：不能。
师：这实际上是我们每一个人都自愿交出、放弃了一部分自由和权力，以此来完成这次探险。请大家再想象一下：在探险的过程中，这个头并不是像大家想象的那样有能力，他无法判断正确的路线，甚至带着大家原地打转；他没有必要的天文地理知识，不知道河流的深浅，就指挥大家渡河，把大家置于危险的境地；他还利用权力多吃多占大家的食物。这时候，我们怎么办？
生：罢免他，推翻他。
师：对，这就是社会契约的主要内涵。这就是卢梭认为民众应该对待专制君主的态度。当初人民为了生存，根据契约，把权力交给君主，君权民授而非君权神授。现在人民受到压迫，推翻君主也是根据契约，是正义的，而不是大逆不道的。这就为革命奠定合法的理论基础。
在这个教学片段里，“迷路”“滑坡和泥石流”“缺粮断水”“修桥开路”等细节是必不可少的，它们在学生脑海中产生表象，然后经学生重新建构，形成“要想战胜各种困难，就必须自愿交出部分权力和自由，形成一个团结的集体”这一智慧技能。同样，“带着大家原地打转”“把大家置于危险的境地”“利用权力多吃多占大家的食物”等细节则让学生形成：“如果统治者压迫人民，人民就有权推翻他”的智慧技能。需要注意的是：引导学生进行想象要符合当时的社会环境，人物及其行为、语言、事件均要符合时代特征。否则，想象就变成了妄想。侯建飞先生说过：“评价一堂课的标准，是看在这堂课中，学生思维的深度、广度和长度如何。”历史想象力的运用，为培养学生的思维能力提供了一条途径。历史教学能不能成为一门科学，取决于科学的历史思维培养方式的建立，历史想象力正是科学培养学生思维的方式之一，它也是解决“知道了怎么考，却不知道怎么教”的方式之一。
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