过重课业负担：出口拥堵及臃肿分析，本文主要内容关键词为：臃肿论文,课业负担论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G521 文献标码：A doi：10.3969/j.issn.1005-2232.2013.03.001
目前，人们已经形成了这样的大致共识：高中课业负担最重，初中次之，小学相对最轻。这种感觉，应该说具有很大的确切性，但这也具有一定的必然性，即未必是问题。问题是：教育是一个整体，上学的孩子及其家庭会瞄准上一级及其终端目标做出反应，而且上游阶段的课业及其考试难度，深深地支配着下游阶段的教与学，在择校或(和)升学竞争的约束条件下，这就成了下游阶段生成过负①的强诱因素。基础教育最后阶段的高中教育及其高考，其中的课程及其课业构成，无论就国际范围，还是与国内的香港或台湾地区相比，无论是从未来需要的角度，还是从国家的某些规定来看，都存在了不当的臃肿。
本文将探讨高中阶段教育结构演变及其课程、课业的构成概况，揭示其对下游阶段教育的制约性作用。
一、普高快速膨胀带来的出口拥堵
高中对基础教育而言，是终结阶段教育，属于基础教育的出口；高等教育对高中而言，则是接口。毕竟只有极少数学生能够跳过高中阶段而直升大学就学，所以受高中教育波及或影响的人数和范围极大。
(一)现有约束下，普高膨胀扩大了高考竞争力度
目前的情形是，作为接口的高等教育极为放大了，也快速放大，但接口中校际差异及其出路前景分化严重，所以人们所中意的接口还是相当地单一和狭小。而作为普教出口的普高，有的大城市如北京已达到70％；普职比例多年来也一直处于上升态势[1]，以至职高招生困难，生源外地化。可见，高校大扩张既没有带来高考竞争的减弱，也没有带来普高扩张的减弱，就源于此。事实正相反，不仅未减弱，恰恰是由于普高的迅速扩大，更扩大了高考竞争的基数，高考竞争变得越发激烈了。这一点笔者大致折算过，即进入高考的普高学生，期望进入“一本”的“985大学”和“211大学”，是其自然的初始动力；折算下来，这个竞争力度不低于“文革”后考大学的竞争力度。
(二)市场新信号出现，但择校或(和)升学基本趋势未变
就业市场中文化层次用人倍率，是反映并刺激人们求学需求的指标。[2]总体而言，三十多年来这个求学需求在市场及非市场因素的激励下，不断趋高。
当然，经济形势的变化，也带来一些市场新信号，如“技工荒”信号。“技工荒”出现后，产生一些教育回流，即大学生甚至有研究生重上职高[3]。
但是，即使出现了市场新信号，也不足以改变导致家长已经惯性化了的选择偏好，尤其是大城市里居民依然难以对职高或高职感兴趣。追求优质教育资源的择校或(和)升学总态势依然未变，并无多少改观。既然总态势不变，那么考试领导、支配或指挥教育教学的基本逻辑，只能是涛声依旧。
(三)高中阶段过负的延伸效应
小学率先减负是有意义的。需提及的是，这种由低向高的减负设计，不仅导致入学衔接差过大，衔接难度加大的问题，而且，反过来又造成课业负担陡然升高的态势及其恐惧感，成了小学生进入初中、高中的不适应及其不适应扩大化的新问题。这在推论上是成立的，事实上也存在于一部分学生身上；但更大的问题，则是上游阶段课程及其考试不减轻或减不了，其课业就会向下蔓延和渗透，结果上游阶段的课程及其课业构成就成了下游阶段过负的强诱因，因为它催发下游阶段教育提前应对上游阶段课业及其要求的需求出现，导致教学及其学习上的“卯吃寅粮”，或者说是教学及其学习上的“提前加班”或“超前学习”。这是另一种“过度教育”。[4]
这种现象很难简单化地说是论非。在小学阶段很多孩子上课外班或校外班，其家长及孩子本身抱着这类提前学习或超前发展想法的已很多，其终极动机是在择校或(和)升学上占据竞争优势，而不是仅仅针对并满足于“衔接”。[5]幼教小学化的倾向，其动机也大致类似。但有一个结果是必然的，那就是这种上游不改，专改下游的减负思路，最后将导致“小学率先减负”沦为一句空话。
二、高中课程及其课业的臃肿
普通高中快速膨胀，出现了出口拥堵问题。但就课程而言，普高课业本身就是极为庞大臃肿了。其不仅难度惊人，宽度也惊人。现在又有所谓“综合课程”或“共性技术”，而且什么课都要搞个德育渗透，自然掺杂性很高，好听点也就是复合度也惊人。当然，普高的课程及其课业臃肿不是孤立突兀的现象，而是我国整个基础教育的“难度优先”设计思路不变，却又掺和进“宽度增加”思路所自然膨胀出来的产物。这种设计，或许对选拔或依据现有高校格局配置高等教育资源有价值，但由学校、家庭及其教师、学生所承受的各种代价太大了。
这里先谈谈基础教育阶段课程及其课业臃肿的一般表现。
(一)基础教育课程及其课业臃肿的一般表现
强烈的学科本位导向支配基教课程设置及其教材编写；并且，由于当今学科知识本身爆炸，这个学科本位主导的课程及其教材，也必然随之膨胀，越上溯越严重。旧的不能丢，新的不断加进来，最新的更是多多益善，最难的也要及早传授、掌握，所述理由都是绝对的、战略性的，国家、民族层面上的，谁也不敢说“不”；结果，教育成了新学科、新知识、新理论的敏捷反应器和快速容纳器。如此情形下，要课程、教材、课业不膨胀，那怎么可能?由此却要学生课业负担正常，又怎么可能?
这个学科本位的价值导向，滋生的问题是课程多、教材深，作业多、强调学科的完整性，系统性，而且阶段越高越艰深，恨不能把大学的课程尽快、尽多下移给高中，甚至尽可能下移到初中。至于这些知识、技能与孩子的当下生活有多大联系，跟其未来生活和工作有多大关系，于其身心发展是否有益，除了必须考虑跟考试是否有关外，基本是无需考虑这些问题的。与此相连的结果，如考试多、考试难，以及作业上的难题、偏题和怪题都会冒出来，以至于在小学阶段就出现不少连硕士父母都做不出的难题。[6]②连幼升小的题目都很“雷人”或“变态”[7]，其实质并不神秘，无非是由幼教资源紧张所延伸出来的考试现象。
(二)认识已成，积习难改
对基教课程及其课业臃肿，知名人士从过负生成的角度指出，是“学科内容过深，尤其是数学、物理等学科，还有英语学习的低效率”所致。“譬如，与国外相比，中国的数、理教材最高深，我们的五年级小学生可以解答美国九年级(初三年级)数学试题，而且还能在他们的班级里遥遥领先。在历次国际中学生奥林匹克比赛中，我们的学生连年夺魁。”[8]而义务教育阶段其课程及其课业的繁重和繁多，直观上可以立显：课本、习题册堆满课桌，而习题卷全年级需用麻袋装：“寒假作业：每人96张大试卷，中考宝典做120页，全级有624人……试卷连在一起共23.36256公里，从广州到佛山才22公里!”[9]
到了高中阶段，课程及其课业的繁重和繁多更是赫然醒目了，连一边打吊针一边复习的事都出现了。[10]此阶段的一个最突出的特征，是绝大部分家长到了这个阶段，就无法亲自辅导孩子了，哪怕你是大学教授，往往也辅导不了。很多高中试卷及其题目即便是本学科的教授，估计也很难做出来。至于教材课本多，也是令人咋舌。普高高一年级由学校统一发的各科教材课本，不包括需要另行购买的配套习题册之类，就达60多本，摞起来足超半公尺；这些教材课本，都打着“新课改实验教材”的名义。高中阶段需要应对的考试名目，同样是相当繁多：高考、会考、区考和校考四考合一，有的学校甚至规定每两周考一次。
与香港比，更能清晰显示内地高中课业臃肿的基情是会考广、课程多。香港中学文凭考试相当于内地的高中会考，“分为4个核心科目(中国语文、英国语文、数学、通识教育)和2至3个选修科目”，后者又“分三个类别，学生最多可报考8门”[11]；而内地高中会考是“语文、英语、数学、政治、历史、地理、生物、化学、物理，通过9科考试，才可以参加高考。”[11]中国高中虽然已出现选修的课程，但9科必考，更要应对高考，那么对很多高中生而言，所谓选修也就形同虚设，未必还有多少余力和闲情去选修，所以过负必然生成。
我们的9科会考及其课程设计和施教，更多是体现了9科背后的成人意志，事实上成了成人权力对儿童意志的任意强加和强制；而强加和强制长期化，如果不能被良好内化或接纳，从来就是心理疾病或精神崩溃的根源；如果能被良好内化或接纳，他虐转化为自虐，由此培养出来的人，虽然可考试一流，但大都难成开创、开拓性人才。
(三)新课改或素质教育的变味
仅仅一个学科本位及其泛滥，就演化为如此繁重的课程及其课业，这种教育空间的争夺，又遇上社会本位、市场本位或学校本位的争夺。这些争夺，都打着漂亮的旗号，结果是课程设计搞均衡，类似当年美国人的“门户开放”。不管何种均衡，这种只增不减而像摊大饼一样的均衡，最终倒霉的都是学生，并且在小学阶段就开始显现。
问题还不仅仅是课程均衡和课业混搭，它更是导致课程膨胀与课时限定政策的直接冲突；教师对此的感受相当一致。它使得学校及其教师要么不知所从，要么只能用机会主义来应付，而家长则用课外或校外教育的补充和超前来防备。可见，这种什么都要放进去的新课改或素质教育，起不到减负作用，相反是使过负更趋复杂化，越减越难。
素质教育也好，新课改也好，都必须清基。它需要理念上清基、课程上清基、教材上清基，考试上清基，管理上清基，而且是自上而下的清基，不然必成四不像。不清基，能建成新房子吗?没听说过。新课改或素质教育自称与众不同，但由于它没有清基，也可能是做不了清基，所以反而成了叠床架屋之举。这自然是无助于减负，但更令人不解的是，它起不到减负作用，却还要单设的减负行动来为它提供推进、推行的前提条件。这种循环论证的论调可以成立，那么谁又来为减负提供推进、推行的前提条件呢?
(四)难于上青天的高考和难于下青天的高中学业
中国的高考难，高中学业难，已是常态；但高中学业难与高考难成为一种互补互支关系，则还需要检讨一下。
中国的高考有多难?它与课程及其课业的关系是什么?与过负又有什么关系?国家总督学顾问陶西平说：“长期以来，大家比较关注的影响学生课业负担过重的关键因素有两个，一个是学校和教师的教育思想和水平，一个是选拔和考试制度。所以，产生了两种说法，一种是减负的瓶颈在教师，一种是减负的瓶颈在高考。”[12]
陶先生这里直接说了高考，表明在这一问题已有共识。诡异的是，共识已成，但问题依然，并产生了既不能取消高考，也难以降低高考难度的悖论。既然高考难度降不下来，那么高中学业难度也不可能降下来，其课程及其课业也不可能减轻。不过，既然找出以上两个原因，却不能改善或解决，甚至也不能触动高考，那么说明问题的深层根源不在教育本身，解决之道也不应首先是教育改革了。
中国的高考有多难?笔者没有根据说它是全世界最难的，但说它比美国SAT考试难[13]，比美国高考ACT考试难得多[14]，这是证据充分的；就数学而言，有的网民还指出，美国“高考”数学难度只相当于中国初中[15]，据辽宁卫视介绍，也要比韩国的难[16]。因此，粗略地说中国的高考比发达国家的要难，这一结论是站得住脚的，也是最少争议的。
高考难，一是有高中艰深课程及其繁重训练的支撑，这需要在高考上有所体现并保障；二是满足上游高等教育选拔的需要，挑选出高考中出类拔萃的学生；三是为了拉开分差，以适应高教优质资源不均衡的现有格局，并维持一种按分取人的和谐秩序。所以高考难与高中课程难，是一体两面，互相支持而又互相竞争的关系，对下游阶段教育的影响深远。
三、高中学习时间异常与高考难度异常
比起笔者关于高考难度的那种毛估估的看法，有位叫“混休琼”网民的见解要高明、准确得多。其《论中国高考试题难度的严重不正常》一文[17]，出色地解答了中国高考的试题难度问题，其中包括试题难度系数如何确定的问题，从何时开始试题难度系数不正常了，是何原因导致了这种不正常，以及与过负的关系。
该文一个很创新的思路就是从学习时间的变化来确定试题难度系数，直观上的确很说明问题。笔者认为这是一篇很难得的好文章，所以这里单列一部分来介绍该文内容。
(一)高考试题难度严重不正常及判定依据
该作者认为，中国的教育仍然是“应试教育”，中国学生的学习负担并未见有多少实质性的减少，其一个很重要的原因就是中国高考试题难度的严重不正常所致。他认为判定试题难度，不应根据知识点多少和内容抽象程度来判定，也不应当仅仅依据得分率来判定，而应该根据考生学习、复习和准备的时间长短关系来判定。
这个系数在0-1之间摆动；越趋于1，说明难度小，越趋于0，则难度越大。其中提出了三个判定原则：“1.学生用正常的学习时间学习和准备，考出来的难度系数是试题正常的难度系数；2.学生用稍多于或稍少于正常的学习时间学习和准备，考出来的难度系数会有些误差，但误差不大可以接受；3.学生用远远多于或远远少于正常的学习时间学习和准备，考出来的难度系数误差会很大，可称为是试题的严重非正常难度系数。”[17]
作者接着计算了高中三年实际学习时间与正常学习时间之差：“由前面的计算可以知道，高中学生的实际学习时间为920天，约为正常学习时间的1.5倍。所以，现在通常得到的高考试题难度系数其实是真实难度系数的1.5倍。也就是说，用现在的高考试题难度系数除以1.5得到的才是高考试题的真实难度系数。”[17]
那么，这个严重不正常，是从何时开始的呢?
(二)高考试题难度不正常的起始点及原因
作者认为：“中国是从1995年5月1日起开始实行5天工作制的，所以，可以认为，中国的高考试题的难度系数是从1996年开始变得不正常，而从大约2000年左右开始变得严重不正常。”
一个原因是1995年前，初中、高中还实行淘汰制，而在1996年取消了，于是大量对学术性课程不适应者进入初高中；同时，升学率的竞争却加剧了。前者要求降低初高中的教学内容难度和范围，而后者则要求加大初高中的教学内容难度和范围，而在教育政绩或数字化行政管理的驱力下，其实是后者占了上风，所以作者说：“这样看来，现在高考试题的难度应该比6天工作制时候的难度要降低几个档次才对。但是，如果我们拿1990年前后几年的高考试题和最近几年的高考试题进行比较，可以看到，最近几年的高考试题其难度绝不会比1990年前后几年的高考试题简单，而是更难。”[17]
这样高考与学校及其教师行为的互激怪圈出现了：高考试题的难度，决定了高中教师会努力地占用学生的课余时间去应对，后者的行为又决定了高考出题者来提高难度，不然拉不开分差，也无法达到甄别和选拔的目的。结果，自然是新一轮互激循环下去。所以作者说“出题者为了维持他们心目中理想的难度系数，就不得不一再提高试题的难度，而学校和教师为了应付这越来越高的难度，就不得不一再增加教学的时间，结果就成了水涨船高之势。所以，中国的高考试题，难度系数好像是一直保持稳定，但试题的真实难度实际上在不断提高，而学生的学习时间也是不断地增加。只有当学生的学习时间被彻底榨干之后，高考试题的真实难度才有可能最终地被稳定下来。这就是高中学生学习负担过重的原因。”[17]
作者在原因分析上，也有很出彩的地方：“中国高考试题的难度长期以来都是严重不正常的。这是导致中国学生学习负担过重、中国各种教育改革不成功的一个十分重要的原因”。这是“对高考试题分析时机械地去理解试题难度系数这一概念，简单地用考试分数来计算试题的难度系数，而没有考虑学生的学习时间是否正常所致”。[17]这种常识问题上的栽跟斗，作者认为跟广大老师迷信专家有关。对这一点，笔者不太同意，而认为跟依法治教或办学自主权的不到位、不清晰关系更大。
作者认为原因之二是，学生的“健康成长”和“选拔人才”的教育目的搞颠倒了。这一点是对的，但这个思想原因作为动力之所以能够得以存在，不是单纯的认识缺陷造成的，而是由实际利益差及其出路前景差太大造成的。
更令人担忧的是，这种难度优先的陈旧思路，不仅在高中课程以及高考上不断复制，而且蔓延到针对尖子生的“自主招生”的小高考上。[18]学生中也有这样的认识：“有考生很认可这样的考试方式，如果和高考一样就失去了意义”。[18]这种看法不能简单说有错，但考虑到高考自身难度系数居高不下的条件下，这种难度优先的思路再上升一级并复制到针对尖子生的“自主招生”的小高考上，那么等于是一种雪上加霜，而不是起有效分流的作用。如果中国高考和高校自主招生的考试都是这种思路，那么可以想象，过负是不用期望去解决了。
(三)归因分析：儿童权利缺位
分析起来，该作者的思路是从学习时间的不正常窥探到高考难度的不正常，因为看到了这两者的函数关系。这两者具有互激性，不是简单的因果关系；相比较而言，高考及其高考难度的设定具有更大的独立性，所以对后者具有更大的支配性影响。但问题是，作者提到的“正常的学习时间”概念，为什么建立不起来?
众所周知，与围绕考试出题范围进行题海战术及其猜题、押题之类考试法宝一样，靠增加学习时间来提高应试竞争力的办法，是一个最通常、最常识性、最古老或最本能性的办法。问题是，为什么最终还是会归结到这个最简单最原始的办法上?看来，还是象棋残局效应的规律起作用了。也就是说，在竞争面不断扩大的约束条件下，任何提高应试能力的良方所具有的优势，一旦可以被模仿或学习，那么这种良方扩散的自然结果，就等于最后谁也没有优势；如果这种提分良方比较优势消散，那么还是会选择方便实用的应试训练办法；从而，除非天智杰出者，对大部分学生而言则依然要靠拼体力、拼时间、拼勤奋的题海战术或密集训练来应对，尤其对那些师资力量一般加生源较差的学校更会是这样来应对。结果，高中成了炼狱，读书成了苦役，学生成了学习的奴隶，或者成了做题或考试机器。小学教师现在要求学生达到的考试水平，是“卷子一看都懂，一做全对”；那对高中教师来说，更是这样的期望了。
因此，在高考指挥、支配权重居高不下的约束下，高考难度的不正常，也必然导致学习时间的不正常。这一点是无法在总体上靠“提高师资质量”“提高教学效率”或“改进教学方式”之类来改善或解决的。这类改善或解决往往也是远水不解近渴。但“正常的学习时间”概念建立不起来，其根子则是儿童权利的严重缺位和不清晰。
无论教师还是家长，都可以无视这个“正常的学习时间”。学生自己要么认识不到自己的“正常的学习时间”，要么无权要求这个“正常的学习时间”，更无能力提出这个“正常的学习时间”，儿童成了真正的弱势群体，并且还没有专职的保护者和维护者。家长、教师、学校、教育管理部门，等等，说起来都是儿童权利的保护者和维权者，但一旦论及考试及其分数，涉及择校或(和)升学，那立马又变为儿童权利的主动或被动的侵权者，而且都打着“为了孩子”的各类漂亮旗号。所以，过负的成因很多，责任者很多，但保护者与侵害者为一，维权者与侵权者同体，结果或者是法不责众，或者是侵害者、侵权者主体不明，难以成为一个法律问题。这类问题，最多是发一番议论，开几次会议，造一通声势，宣告一下上级重视了，最后大都是不了了之。
四、高中法定课程及其课业本身的臃肿
上面引述的文章表明，学生大量课外时间的被占用，实际上表明高中学生的学习具有双重性，即一方面要完成高中阶段规定的法定课程，另一方面要瞄准和围绕高考内容和范围来学习。这两者之间没有绝对界限，但后者在目标上具有更大权重或价值，则是无疑的；所以教学上围绕后者施教并大量侵占学生的课外时间为高中教育的常态。此外，如果高中课程及其课业本身艰深和繁多不减，那么高考也是不可能降低难度系数的，因为在高考权重为大的前提下，高考难度系数降低就意味着高中课程中很多内容会被师生双双抛弃。显然，这是教育当局所不愿看到的情景，也是决定、左右和支配课程设置的各种强势势力所不愿意看到的，更未必做好了接受这一事实的思想准备。
(一)高中课程及其课业的臃肿
显然，无论变法及其结局是什么，这里还是先仔细看看所谓“法定课业”本身到底怎么样。课程及其课业在出口阶段本身就很臃肿，那么溢出方向或辐射效应只能向下，所以减负重在下游，往往是在做方向性错误的无用功。
关于这一点，不是笔者的发现，陶西平先生早已明确提出了。他在《对“减负”瓶颈的再思考》一文中，明确提出减负的瓶颈，除了在教师和在高考之外，另一个瓶颈就是这个法定课业上的问题。“我们的课业负担的源头——课程设置、课程标准和教材是否需要首先放在”减轻“之列?”[12]对此，他认为存在，并且更应该关注和减轻：“我们更应该关注的是，现行规定的教学内容的‘重量’，是否首先应当进一步受到限制?”[12]
他强调说“‘减负’是一个多口瓶，制约它通畅的瓶颈不是一个。当我们在关注‘教师’‘高考’瓶颈的时候，相关部门也应当带头关注一下课程设置、课程标准与教材这一更为重要的瓶颈。”[12]
陶西平先生提了一个很好的问题，并把“课程设置、课程标准与教材”视为“更为重要的瓶颈”。瑕疵是没有明确提出需从上游开始改变，而不是避重就轻从下游改变。新课改本意有减负的意向，但实施结果在课程设置、课程标准与教材层面上，却是一个有形无形的增量。上面谈过了，这跟新课改不能清基有关，与这个悖论相连的利益链不能剪断有关。这意味着在这一层面上利益相关各方存在了争夺教育空间的博弈，但新课改并无博弈制胜的能量和能力，而只能求得均衡。的确，参与博弈的相关各方是达到了均衡性互适和共容，但孩子呢?孩子已然成了各自利益博弈的牺牲品或义务打工者。所以，揭示和理解这一原因不难，但破解这一悖论的实践却很难，因为无法在教育层面来破解这一点。
由上可见，高中阶段的过负，就制定源头上讲，已存在法定课程及其课业设置严重不当的问题了，并非仅仅由既要围绕高考目标施教又要围绕高中课程施教这一双重性叠加所致；而局限于后者来分析过负，也使学校及其教师会受到过多的不当指责。
(二)减负要顶层设计和源头治理
可见，新课改的意向与其实际扮演的角色有着很大的冲突。减负上总是瞄准一线学校及其老师，其实成了一种方向性误导，也有违顶层设计的原理，其经常出现的结果必然是上面生病下面吃药。
但谁应该对这一结果负责?显然不是一线的学校及其教师。这一点，前苏联的巴班斯基谈减负时已谈到了。他认为这个不是一线的学校及其教师所能解决和应该解决的。但应负责的不负责，该做功的不做功，却把减负的责任及其任务过多地推到一线的学校及其教师身上，但一线学校及其教师在多数情况下只是中间环节，不是源头。源头不减，源头拥堵，中间环节又无权自主裁减，减负自然不会成功，甚至减负成了做样子、摆姿势。况且，即便有勇气自主裁减的学校及其教师，但家长又未必同意，或者转移到课外或校外，或者请家教或亲自辅导，导致学校及其教师减负而家长却增负的总体均衡态势。这样，有勇气自主裁减的一线学校及其教师，反陷入两头不讨好或自讨苦吃的境地；假如自主裁减的结果是考试成绩不出色了，那这样做的学校就更尴尬了。
由上可见，减负的正反馈阙如或不足，一线学校及其教师的减负动力只能慢慢消退，减负能维持三分热度就很了不起了。
这里展示了基础教育课程及其课业的一般特征，主要介绍高中这一基础教育出口阶段课程及其课业的臃肿情形。这种臃肿不仅仅是由高中围绕高考施教和围绕高中法定课程及其课业的双重性所致，而在高中法定课程及其课业设定上就存在了。其中的一些比较，如与美国比，与香港比，与韩国比，也显示了这种法定课程及其课业的臃肿现状。新课改进入高中，并没有改变这一现状；相反，为适应各方博弈均衡格局反而增大了高中法定课程及其课业臃肿，“高中一年级新课改全年使用的教材竟有62本之多”，必修课程有八九门之多，就是一个铁证；这还不包括需要配套的一大堆练习册或习题册之类。
就当今有关过负源头的三个认识，即陶西平先生说的：“一种是减负的瓶颈在教师，一种是减负的瓶颈在高考”，另一个是“课程设置、课程标准与教材这一更为重要的瓶颈”。其实，这不是一个层面上的问题，这种排列也不正确。师资质量本身不是想改变就能改变，不是想提高就能提高的；即便是，这是不同范畴的事务，不是过负的源头；其作用主要针对日常教育中由微观因素造成的动态随机性的负重有效，对具有深刻社会背景及其由权力因素和由制度因素催化出的过负，则是无效的，因为教师只是一个中间环节。当前择校及其应试潮流下，要靠中间环节来对抗趋势潮流是不大有用的，相反其顺应潮流的可能性和增压动能更大。不然，就不会存在城市的过负程度比农村地区的高、知识分子阶层子女的比其他阶层的高，以及重点校的比普通校高这类现象了。
本文分析说明，减负要有顶层设计并从源头治理着手。这可以说是本文的一个基本结论。否则，一线学校及其教师减负责任过大，任务繁复，压力过大，而且指令矛盾，常常导致一线学校及其教师不知所措。这不合理，也同样侵害了教师的正当权益，更容易诱发教育教学上的机会主义行为；就教育的使命而言，后者的危害更需要遏制。
注释：
①为了行文简洁，“过重课业负担”在此一概简略为“过负”，并不再加引号。下文中的“基本情况”简略为“基情”；“清理基础”简略为“清基”。
②笔者本人也有过这样的亲身经历，小学四年级的儿子暑假作业中遇到一个数学题，请求我帮助，但自己怎么也解答不出，只好请大学数学系的副教授帮忙解答，结果他也做不出。这类习题或作业，主要的问题是跨度太大，而不是一概非法的问题。