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论知识的过程性意义及其实现
摘 要： 知识学习不是单纯的“物化”和“对象化”的活动，而是学生形成自己的逻辑认识和建构意义系统的过程。受传统哲学认识论的影响，知识成为外在于学习者的存在，忽视了知识的境遇性和对学生主观体验的关照；教育学立场知识观的确立打破了哲学认识论中强调知识的客观性和绝对真理性的局面，开始关注知识的过程性意义。为了实现知识的过程性意义，可以从以下四个方面来进行教学：一是重视体验，实现意义建构；二是关注情境，实现价值增值；三是有效导入，实现要素关联；四是重视过程，追求有效教学。
关键词 ： 知识学习；过程性意义；有效教学
脱离知识过程属性的学习，只能是简单的占有知识，使知识成为存储在头脑中的符号信息，缺乏对知识的信仰和行动的意味。古希腊哲学家苏格拉底说“知识即美德”，并不是指拥有了知识就拥有了美德，而是指知识是成为美德的潜在力量，强调的是“知—德”转化的这一过程。杜威也强调“知识只有还原为经验并通过反省性思维才能获得儿童的成长”[1]，强调知识的学习是经验的过程，是反思的过程，强调知识的过程属性。知识的过程性意义是指关注学生的生存境遇，尊重学生的主观体验，促进学生自我实现的现实意义，是存在于整个教育教学过程中的形成性意义，是指向“成人”的生长性意义。因此，在教学过程中，教师要充分关注知识的过程性意义，以促进学生的全面发展。
一、知识的过程性意义
知识的根本意义在于人的本质力量的张扬，并通过对象化的活动把人向“自由自觉地活动”以及“自由人的联合体”的本质方向不断推进。[2]哲学认识论的知识观是一种本体论的知识观，知识观强调知识是外在于学生的发展历程，忽视了对知识意义生成过程的回应，致使知识作为绝对真理被学生所认识，学生成为知识的容器，学校成为知识生产的工厂。
(一)知识观的演变到教育学知识观的确立
知识是什么？传统的知识观主要受到哲学认识论的影响，认为知识是“客观事物的属性与事物的联系，是客观事物在人脑中的主观印象”[3]；知识是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。[4]在传统知识观的影响下，知识成为一种事实性的存在，这种观点在学校中广为盛行：知识是外在于学习者的，知识的学习常常意味着知识的实体从拥有知识的教师向没有知识的学生传递，强调目的的达成，忽视学生知识获得的过程体验。尤其是在夸美纽斯“泛智论”(把一切知识教给一切人类)思想和以赫尔巴特为代表的传统教学思想的影响下，这种知识观更是得到教师和学生的一致认同，从而导致“知识授受主义”的普遍流行。坚持这种知识观的学校课程，将课程作为一件物品展现出来，遮蔽了教师、学生和课程政策制定者之间的社会关系，而正是他们历史地、关联地生产了课程。[5]哲学认识论的知识观强调的是知识在学生头脑中的积聚，追求知识量的增加，学生成为占有知识的工具，知识学习成为一种对象化、客体化的活动。
当今的教育界主要受到社会建构主义知识观的影响。社会建构主义知识观强调人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接与他人的交互作用，来建构自己的见解和知识的。[6]强调知识的社会建构性和互动性，在这种知识观的影响下，学校的教学比较关注课堂环境中学生个体已有的经验对新知识的建构作用，重视教师和学生的双向知识建构，关注知识如何被共同活动的人们所生产，而不是传统认识论的知识观所强调的教师对知识的绝对解释权以及学生头脑中知识的量的堆积。学校的课程是作为教师和学生共同实践的课程而存在的，社会建构主义知识观带来了学习方式的革新。
建构主义知识观不再将知识作为一种现实表征和客观的永恒存在，认识到了知识的相对性和不确定性，肯定了学生在知识建构过程中的主体作用，表明知识不是外在于学生而存在的，学习也不是指知识由教师向学生的简单位移，是学生根据所学知识建构自己对于客体理解的过程，强调了知识对于学生个体经验的回应，这表明本真的教育在于人的回归，人与知识的关系主体要由“发现知识”“占有知识”转向“探寻和构建人与知识的意义关系”，[7]促使了教育学立场知识观的确立。教育学立场的知识观，是指基于前人的认识成果，通过师生互动产生的新的意义系统。[8]
(二)从知识的客观性意义到知识的过程性意义
在实际教学过程中，追求知识的效率，去情境、去过程的做法大为盛行。在这样的知识教学背景下，学生主要掌握的是知识的符号表征，而缺少对知识逻辑形式和意义的思考。杜威认为，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。[13]诚然，在教学过程中，符号知识的传递是不可避免的，它可以让学生在短时间内学到大量有关人类的认识成果，提高学习效率。但是，如赫斯特所说，“决不能把知识看成是一大堆经过符号检验的表达”[14]，因为，人类获得知识的过程不仅仅是“发现真理”的过程，更是一个不断“反驳错误”的过程；人类智慧的发展过程，是一个“发现真理—反驳原有结论—建立新知”的循环往复的过程。因此，学校中学生知识的获得，不是单凭一次考试就能检验出效果，学生人格的发展也不是看学生知识掌握的多少就能决定的，影响学生自我实现的因素有很多。在知识教学的过程中，要关注学生发展的多种可能性，把知识学习的最终目的指向学生本人，实现知识与人的真正相遇。
哲学认识论的知识观强调知识的客观性及其绝对真理性，体现在教育教学中，即把人和知识的存在对立了起来，知识的客观存在超越于人的主观需求，知识成为教育教学中的不可违背的准则，忽视学生在教育教学中的个性化需求；表现在课堂教学中，即教师更注重学生知识学习的结果，以考试分数为准的片面评价取代对学生的全面评价，教师对学生的态度因学生的成绩而异，以考试成绩来决定学生的座位、班干部的任选等，这使得师生之间缺乏人文关怀和价值关怀，课堂成为教师传授知识的场所，知识与学生成为对立面的存在，学生对知识的掌握限于对符号知识的识记，知识的获得不具有系统性和结构性，学习成为知识的传递过程，而不是知识的意义生成过程，缺乏对学生个体知识建构的过程性关照。从教育学知识观立场出发，教学需要从关注知识的客观性意义转到关注知识的过程性意义上来。
赖欣巴哈曾说：“一切知识都是概率性的知识，只能以假定性的意义被确认。”[11]这表明知识是一种可能性的存在，不是完全绝对的，没有一个放之四海而皆准的定义。从人类社会漫长的发展历程来看，知识是开放性的、发展性的，是暂时性的，是一个过程性的存在。知识的过程性意义在于尊重学生在课堂上的主观体验、关照学生的生存境遇和使学生达到自我实现的意义，真正地使学生过上完满的生活。
教育学是一种机智的调和艺术，它调和了这个世界的各种可能的影响，以便让孩子能不断受到鼓舞和激励去承担个人学习和成长的自我责任。[20]知识的过程性意义是这种艺术的内核，这一艺术需要教师做出指导性的行动，指向学生的成长背景和发展倾向，关注学生情境，实现知识价值意义的增值。第一，充分的敏感性。充分的敏感性要求教师对学生在学习过程中的需求有深刻的认识。在知识教学中，教师要注意观察每位学生是否都充分参与到学习活动中来，关注课堂中活跃程度不高的学生，充分关注每位学生的发展，使学生在学习的过程中有归属感和获得感，寓乐于学。第二，发挥教学机智。教学机智表现为对突发情境的创造性解决，有效拓展知识的深度。教师需要根据突发情境对学生做出有价值的、教育性的指导，变课程的预设性和封闭性为课程的生成性和开放性。
图①：根据题意可知，实际参加反应的金属质量相等，根据同质量的不同金属与足量酸反应，最终产生的H2质量由多到少的顺序——Al→Mg→Na→Fe→Zn（“旅美哪能铁心”），得知最终Mg粉比Zn粉产生的H2质量大（终点纵坐标Mg比Zn高），此处正确。再作x轴的垂线，交图像于两点，这两点的意义分别是：单位时间内，Zn粉、Mg粉与等浓度的酸反应产生氢气的质量，其实，就是比较反应速率。根据金属活动性顺序表，金属活动性越靠前，则反应速率越快，所以垂线与Mg粉图像的交点应高于垂线与Zn粉图像的交点，所以图像①错误。
肥料多以有机肥、复合肥、磷肥和尿素为主，重施底肥。一般每667 m2施有机肥1 000～1 500 kg、磷肥50 kg、复合肥40～50 kg。视苗情实时追肥，每667 m2施复合肥20～40 kg或尿素30 kg，一般施肥次数2次左右。
二、知识过程性意义的遮蔽
知识是一种背景性、经验性和逻辑性的存在，脱离学生主观体验的知识学习是一种表层性的学习，难以实现知识的过程性意义。因此，在知识教学中，要通过多种途径增强学生的主观体验，促进知识意义的建构。
(一)过于注重间接经验，忽视主观体验
受传统教育学的影响，中国教育界长期以来都比较强调知识由教师向学生单向度地传递，而忽视在知识传授过程中，师生互动产生的新的意义系统。新课改要求教学落实三维目标，即知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观，但由于大班额教学的影响，在课堂上教师难以做到切实关注每位学生的发展状况，难以真正做到对每位学生进行因材施教，因此，“以知识传授为主”的教学方法盛行，重视对知识的量的掌握，而忽视在课堂上对学生的人文关怀。同时，心理学的知识观也较关注学生如何快速、有效地掌握知识，关注的是学生心智的发展，而对于学生的生存境遇、主观体验和自我实现的关注相对较少。
Is Guo Xiaojing a dishonest girl?Why(not)?If you were Han Ling,what would you do?
教育的正当目的就是要促进意义的生成，人性的实质在于有意义的生活之中。[9]学生对知识意义的领会是一个不断积聚、转化、跳跃的过程，学生学习知识的过程，就是寻求意义目标达成的过程。
(二)过于注重教师情境，忽视学生情境
范梅南指出：“教育情境是通过教育者的意向——通过教育者依附孩子的方式、通过教育者‘属于’孩子的方式——而产生。”[15]也即是说，教育情境既是教育者的情境，因为学生作为发展中的、未完成的主体是需要教育者做出教育的、指导性的行动，又是学生的情境，因为教育的最终目的在于学生的成长，需要教师在传授知识的过程中对学生所处的情境进行理解，重视学生对所学知识的个体体验，知识学习的最终目的要指向学生的创造性发展以及对现有知识的超越。
(三)盲目进行课堂导入，忽视要素关联
在知识教学和全面发展之间存在一种结构性的矛盾，即教学内容与教学目的之间的不对应、不匹配问题。[16]书本知识教学更多的是培养学生的认知素质，却无法很好地培养学生的“实际活动素质(与操作活动对应的素质)”。
以山东省杜郎口中学、江苏省洋思中学为代表兴起的“导学案”教学引起了广泛关注，“以学定教”和“以学代教”的“导学案”教学颠覆了以往以教师为中心的传统教学做法，使得学生在学习过程中的主体性权利得以充分发挥。但是，“导学案”教学也面临着诸如“削弱教师独特的课程理解，异化为背诵案、操练案和应试案，拉大学生间的差距”[17]等问题。这主要表现在实际教学过程中，“导学案”设计的趋同化倾向；“导学案”的设计仍然以知识点为中心，未能很好地把知识点转化为问题，学生们的学习围绕着“导学案”进行，教师主导性地位缺乏，学生主体性地位也未能充分实现；“导学案”的设计更加有利于思维迅捷性的学生，而对于思维灵活性不够的学生效果并不佳，使得学生之间的差距拉大等。总之，“导学案”在实施的过程中，未能从根本上摆脱“以知识、学科为本位”的问题，学生从过去受制于教师权威、知识的绝对真理性，转而受制于“导学案”教学，以“导学案”为纲，仍然把书本知识作为一种绝对真理而接受。书本知识很好地培养了学生的认知素质，但是对于学生认知素质以外的实际活动素质却关注较少，并未能促进学生的全面发展，使得学生在“导学案”的影响下，陷入了重要知识点的反复训练中，而对于需要在实际活动中才能获得的操作技能、交往技能和反思技能等的形成所起作用不大，课程要素之间缺乏有效的关联。
(四)重视结果有效教学，忽视过程教学
知识学习的目的在于意义目标的实现，即“成人”。“成人”是在整个教育过程中实现的，而缺失教学过程合理性、遮蔽知识过程性意义，是无法实现这一目标的。有效教学是一种提倡效果、效用和有效率三者并重的教学观，有效果、有效用和有效率是有效教学的三个维度。有效果指的是学有所得、所获；有效用指的是学的东西是有价值的、有用的；有效率指学的过程和方法是科学的、简洁的、省时的。[18]总的来说，目前所说的有效教学是一种重教学结果、忽视教学过程的教学，主要表现在教学评价方面，重视终结性评价，忽视过程性评价；在评价方式上，多样性不够，终结性评价盛行；在评价指标上，缺乏灵活性，仍以考试分数为准；在知识的学习上，强调知识的客观性，忽视知识的过程性；在课程规定性上，强调目标的完成性，忽视过程的合理性、方法的恰当性、操作的可行性等。这些做法消解了知识对于学生的智育功能、德育功能以及美育功能，未能实现知识所内含的教育性。
三、知识过程性意义实现的实践诉求
学生学习知识的过程并不是人类知识的简单位移，而是学生自己进入知识、体验知识、积极建构个人知识的过程。[19]知识过程性意义的实现需要学生充分体验整个学习过程，学生对学习过程的体验程度将影响学生的发展程度及其自我实现的程度。要实现知识的过程性意义，就要注重学生在学习过程中的体验，实现意义建构。第一，注重活动的充分性。活动的充分性是指在教学过程中，根据学生的兴趣和爱好，关注学生的生存境遇，多种活动并设，增强学生的体验，促进学生和谐发展。第二，注重评价主体的多元。评价主体的多元，要求在对学生的学业进行评定的过程中，除了要关注教师对学生的评价外，同样还要关注学生的自评，以及学生的互评。学生自评以及学生互评可以增强学生在学习过程中的愉快体验，增强知识学习的意义感和自我感。第三，提高学生的任务卷入水平。任务卷入强调的是对学习任务的理解，注重能力的发展，而非单方面成绩的提高。因此，知识教学不仅仅是追求分数的提高，而要重视学生在知识学习过程中的主观情感体验，以增强知识学习的效能感。
1）原唐山十中的甬路、房基、地下管道错动，目前原有的三处错缝地表被围栏维护起来，建有三处钢结构临建雨棚，并建有地震观测站。一直对此处进行地震观测研究。但基本属于完全封闭式，不对外开放。
(一)重视体验，实现意义建构
长期以来，受“应试教育”的影响，重视知识学习的结果，导致了知识过程性意义的缺失。知识过程性意义的实现，需从以下四个方面入手。
(3)菌株CEH-ST79发酵液提取物的制备。将活化好的菌株CEH-ST79接种至液体ATCC213 改良培养基中，在37 ℃， 200 r/min条件下培养5～7 d制备发酵液；然后将发酵液在4 000 r/min的条件下离心15 min去除菌体，并分别用乙酸乙酯、氯仿和正丁醇在分液漏斗中依次萃取，萃取液经减压旋转蒸发得浸膏；再用无菌水将浸膏配成20 mg/mL的原液，原液经低温离心、抽滤灭菌后用无菌水依次稀释为10，5，1 mg/mL备用。
知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物。[12]那种以传授“知识”为主的“经院式教育”和完全以教师为中心的“师徒式教育”，从根本上来说都是强调知识的权威性，以及教师对知识的绝对解释权，学生的学习更强调的是对知识的占有，学习成为一种将知识“物化”和“对象化”的活动，忽视学生在知识学习过程中对自我认识的唤醒，遮蔽了知识的过程性意义。
(二)关注情境，实现价值增值
从知识的内在构成来看，教育学属性的知识观有三种形式：第一，符号表征，即人类的认识成果；第二，逻辑形式，即人类认识世界的方式；第三，意义，是指内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量。[10]从这三种知识构成形式来看，知识作为一种符号表征，确实具有客观性，尤其是对于处于发展中的学生主体来说更是如此。符号表征的知识为儿童更加迅速准确地认识和理解世界提供了经验条件，这些经验条件是儿童获得知识意义生成的前提。但是，如果过于强调知识的客观性和绝对真理性，就容易抹杀学生尊严和价值。
（1）对于一些较为特殊的物质在进行存放时应进行特殊处理，例如沥青罐或者燃油罐，这一类物品在存放时，应该注意与居民区之间的距离，在存放处还应标志易燃易爆品。在存放特殊物品周边10m的范围内不能够进行跟火有关的作业。
知识的过程性意义是一种个性化意义的存在，指向学生本人的主观需求和情感体验，离不开学生主体性的充分发挥。因此，教师在实际的知识教学中要有充分的敏感性和足够的教学机智，通过学生主体性权利的发挥来实现知识对学生成长的过程性意义。
(三)有效导入，实现要素关联
知识是一种多元化的存在，要实现知识的过程性意义，就要关注不同背景、不同经验的学生对知识的不同理解，关注学生发展的差异性。为了促进知识过程性意义的实现，就要注重课堂导入的有效性，实现课程要素的有效关联。第一，背景性导入。背景性导入要求教师注重不同学生的成长环境，就地取材，进行背景回应性教学。第二，问题式导入。问题式导入要求在进行课堂导入时突破“教材知识点”的局限，以问题切入，激发学生的学习兴趣。第三，差异式导入。差异式导入要求教师根据学生的实际情况，设计不同的教学活动，让每个学生都能充分地参与到学习过程中来，增强学生学习的愉快性体验，促进知识意义的生成。
学生的知识学习是在不同的经验和背景的基础上对知识进行的个体建构，促进自我实现的过程。因此，在进行课堂导入时要根据学生的实际情境进行导入，实现课程要素的相互关联，促进学生对知识的深入理解，才能实现知识过程性意义的建构。
其次，污染物排放量分为存量和流量。存量是过去污染物排放量的积累对当期生态环境产生的作用，而流量只对当期的生态环境产生影响。其实，影响生态环境质量的并非流量，而是存量。但在大多EKC实证研究中，采用的数据主要是当期污染物排放量（即流量），并没有考虑前期污染物排放量的积累（即存量），于是产生了“存量外部性”问题。生态系统中，污染物排放存量一旦超过生态阈值，自然生态系统便会失去自我修复能力，最终导致自然生态系统的崩溃，而EKC研究大多忽视了生态阈值问题。[19]
(四)重视过程，追求有效教学
教育作为一种培养人的活动，是以过程的形式存在，并以过程的方式展开的，离开了过程就无法理解教育活动，更无法实现教育目标，过程属性是教育的基本属性。[21]要在整个教育过程中实现知识过程性意义的生成，需注意以下三个方面，第一，增强教育学理解。教学理解要求教师能对学生所处的情境有所了解，适当给予学生指导。当学生非常努力仍然不能取得好的成绩时，教师需要帮助学生对失败进行正确的、积极的归因，而不是对学生表现出漠不关心。第二，实施过程性评价。过程性评价要求教师更加关注学生学习的整个过程，而非学习的结果，着眼于学生在整个知识学习过程中的进步，让学生在整个知识的学习过程中有归属感和安全感，促使知识学习意义的生成，满足学生自我实现的需要。第三，进行批判性教学。批判性教学要求教师注重知识教授与教授方式的合理性、评价方式的多元性和操作的可行性等。
教育过程是一种传递知识并促进儿童认知成长的过程，知识问题是教育教学中的一个重要问题。长期以来，教育教学都采用哲学认识论中关于知识的定义，知识主要是一种客观性和本体性的存在，是一种静态的知识。这种认识忽视了知识的动态生成过程，忽视了知识过程性意义的存在。教师需探讨知识的过程性意义，追求知识过程性意义的实现。
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作者简介： 苏春燕，华中师范大学教育学院硕士生
中图分类号： G40
标签：知识学习论文; 过程性意义论文; 有效教学论文; 华中师范大学教育学院论文;