摘要：语文课程改革是一个系统工程，内容众多，涉及面广，当然需要我们以联系的观点谨慎对待，以辩证的思维准确把握，尤其是对待工具性与人文性、学生主体与教师主导、探究性学习与接受性学习、多元感悟与尊重文本、改革与继承等一系列复杂关系，更需要我们运用互补的观点正确处理、把好尺度。可是实际情况如何呢？当需要在语文教学多种要素的相互影响与制约中寻求平衡的时候，当感到某一方面需要加强因而有所强调的时候，一些老师便失去耐心，浮躁焦虑，置辩证法于不顾，又开始采用将一切绝对化的二元对立的方式思考问题，运用将一切简单化的非此即彼的公式解决问题，用一种现象掩盖另一种现象，使得课改从一个极端偏向另一个极端。
关键词：语文 课程 改革
摘要：
关键词：1、师生关系失衡，源于学生主体同教师主导的对立主新课程语文学习的价值取向是素养本位。这就要求教学的位 练 充要方式不再是知 本 的灌识 位 输、能力本 的训 ，而应 分发挥为 讲学生的 动性 性， 力让 建构主 、积极 努 他们自主 。 此，必须 究、 服民 ， 立学生是语文学习的主 牢固树 主人 教 务于学的思想，尊重学习 体的独立性，重视学习方式的 性主 自主 。
一 子习 宰课堂 贩 知 的 些教师惯了主 、 卖 识 一 ， 下 不能适应师以为生 的巨 转换，无法辩证 理师生之间的新型 系角色 大 处 关 ， 强励 自主调学生的 体作用就必须放 教师的 导作用主 弃 主 ，鼓 学生 学为 关 失习，就意味 教学放任着 自流、教师无所作 ，于是师生 系、自 、自愿衡，语文 学习被 绎 学习自主 演 为自 由学习 学习，结己果该深化的 不 深化， 提高的 不 有效提高得 到及时 该 得 到 ，课堂看自主似 闹，学生的 由度看似很热 自 大， 性貌似很强，但学习和认调识活动过于肤浅 ， 与度、散漫 参 ，效率不高。过分强 学生学低害 自主习的 性， 定教师的 导性自主 否 主 ，损 的恰恰是 学习的有效性。物 必反，辩证法就是如此无情极 。
则 一其实，学生 体 教师 导看似矛盾主 、 主 ，实 统 。教学论认支持为:“教学的本质是学，教要转化 学为 。教学就是在教师的下，激 强化 化学生的 学习的过程起、 、优 自主 。”学生当然是学; 调 并习的 ，应 发挥 的 体作用主人 该 他们 主 但强 学生的 体性主 ， 没、 为有 定教师的 导性， 学习若想上 更高层次否 主 自主 升到 更 有离 精 、效， 不开教师的 鼓绝离 支持、 励， 不开教师 心的诱导 引了导 指导 导。这 教师来说、 、辅 对 ，是提出 更高的要求。
2、学习方式偏执，源于探究性学习对接受性学习的排斥课堂学习的 式 括接受 式和发 式模 包 模 现模 ，或者称接受性学人习和探究性学习。这两种学习 式 的发 都是必要的模 对人 展 ，在、 为 充的认 动中，二者往往相 相成识活 互 补 。辅针对新课程 导学习方式从 向多倡 单一 ， 过去接受性学习走 元、 、 一一统 下的 ，特别 导天 状况 倡 自主 合作 探究的学习方式。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆 些老师没有吃透课 ， 探究性学习是 有意义的即最好标精神 以为 唯一的学习方式，接受性学习是无意义的即应被淘汰的学习方式，于回避、是将接受与被动相提 论，将 与落伍 上等号并 ，上课讲授 画害怕 ，拒 斥接受，结 导 探究性学习 滥成灾讲解 绝、排 果 ，问致 泛万题多多 是探究 化，探究性学习成 必用的:一 泛 了每个环节 “ 金果 脚 皮油” 二是 意探究， 切 学生; 随 一 跟着 ，结 探究是 踩西瓜 ，走言 明滑 三是注重内容，到哪里算 忽视语 ，将说 性课文的学习哪里;故事探究成 “科学课”，将 性课文的学习探究成了 叙事 了“了自家 事课” “思想 课”，种 别 的、 品德 了 人 田，荒 的园。 实证一明，矫枉过正 冒进是要不 的、极端 得 。任何 种学习方式都只是存 局限 一众多教育形式中的 种，既有独特价值一 ，也 在 ，有 定的对适用范围，不 能 下， 决所有问可 包打天 解 题。最好的方式只能、 对特定的内容 特定的 象而 ，、 对 言 只有适应特定内容 特定 象的该采最好方式，没有适应一切的最好方式。课上究竟 取何种学习方式，要由教学目标、课文内容、教学对象以及 观条件决定，客因人、因课、因时制宜，不能一刀切，更不能强调一种 斥另一排种。
3、文本解读随意，源于多元感悟和尊重文本的抵触接受理论认为，文本的意义只有通过读者的阅读 能得以建才构，它的生成与存在 不开读者的阅读创造，“必须由读者来实离现”。只有重视读者阅读对文本意义的创造与建构作用， 能赋才予文本以生命和活力，揭示文本的潜在意义。为此， 语文课程《标准 实验稿 强调“解读是学生的个性化行为”，要求“尊重学( )》生的独特感受、体验和理解”， 导多 读。倡 元解一些人曲解了个性、多 、创造，以为个性解读就是 意解随元解 及读，多 释义文本就是无 衍义文本， 读的创造性无需顾 文元 限本的规定性，于是有了 花八门的 人发现、感 没有最好，只悟:五 惊有更好， 渔 和金鱼的故事 太婆的贪婪被解读成了对理里老《 夫 》想的不 追求阿Q的 利法因为可以使其在 中懈 ; 精神胜 精神满足 忘却痛苦，因此被解读成一种乐观的生活态度 背影 翻 栅栏的;《 》里 越父亲违反了交通规 浒 中 的武松 犯了 生动物则;《水 》 打虎 触 野 保护条例。
解读文本就是与文本展开对 ，这个道理 都明白，可有一谁话点 被不少人忽视了，对 不 是发言，也 括倾听，而且包 首却 话 仅仅对先是倾听。文本是个潜藏着巨大可解释性的主体，但读者在 它才 找到对作出 之 必须先要 文本向 说解释 前 听听 他 了什么，这样 能的“ 题”，读者与文本 会有“视域 合”。像以 那样融 前 唯话 话 才显 对话;书是从，以为解读就是 制文本的意义， 然不是 但像这样复读者是尊，以为解读只不过是将自 的主观意 射到文本唯 己 愿投中，也不是对 。对 是存在于读者与文本之间的，它同时受着话 话以读者与文本的制约，一切解读的创造性，当然必须 文本的规定性为先决条件。将多 感 与尊重文本之间既对立又统一的辩证元 悟关系错解为互相抵 的关系。以为多 解读有 对的 性，可以触 元 绝 弹了对话心所欲地断 取义、 马行空地曲解 读，这就违反 的随 章 天 误基本 。
原则然，如此革新是不理智的行为，如此对待 统是民族虚无传显传主义的表现。改革是要 以往不合理的东西，而不是要与 统抛弃清界 ，一切从头开 。我们必须从辩证 物史观出发，积极划 限 始 唯而又 妥地推进语文课程改革。
稳
论文作者:白建国
论文发表刊物:《新疆教育》2013年第1期供稿
论文发表时间:2014-4-8
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