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中国古代以学论教，《兑命》曰“学学半”，已说明了教与学的辩证关系。现在我们都强调“双主”，而“双主”作用的发挥又非纯自然的，其中少不了以“主”促“使”这一环节，即如何通过教师的主导而“使”学习成为学生主体的主动行为，这是教学最基本的运行机制。至于快乐教学，尽管我们很难“回到定义上去！”但如果将此落实到学生的学习行为上，并以此论教，尚有不少问题需要我们讨论。
一
快乐教学是愉快教育在教学领域的体现。对于上位概念来说，只要前面加上限制性或修饰性词语，若不属于非A即B的情况，其下位概念就是不科学划分的结果，并缩小了上位概念的内涵。事实上，实现学生的“乐学”，原本是教学的基本要求之一。如今提出的快乐教学，作为下位概念来说它缩小了教学的内涵，然而它却为人们所认同，并在实践中取得了较好效果，正说明了我们对原先的教学中所欠缺的问题，通过教学改革而找准了路。
因此，快乐教学的提出无可非议，也不必在逻辑形式上去非难。应该说，快乐教学的提出，对于教师转变教学观念，改革课堂教学，创设愉快情境，帮助学生形成学习需要，生动活泼地主动地学习，促进教学质量的提高，具有重要意义。
快乐教学的实质是什么？
严格地说，快乐教学不是一种教学观念，也不是某种教学方法，它是基于正确教学思想而形成的一种教学法思想（或称为教学法方法体系）。
快乐教学教学法思想从属于基本的教学法思想——启发式教学法体系。它是启发式教学法体系在教学实践中的有效运用，并更集中地更突出地体现了启发式教学法体系的“情知交融”原理。
一般来说，凡是能称之为启发式的教学方法，都具有情感教学和问题教学这两个教学法因素。
所谓情感教学是指充分利用情感的调节作用与动力作用，调动和激发学生的非智力因素，以帮助他们形成最佳的学习心理素质的教学。
情感是一种基本心理过程，其表现及形成过程具有广义性。它的形成一是依据于一定的认识，也包括理想信念。由于主观认识不同，对客观事物的态度也会不同，如能明确认识学习的意义，相应地就会形成一定的学习积极性与自觉性。二是依据于需要的满足。人的需要是各种各样的，学习需要表现为一种强烈的求知欲望，直接兴趣也同时体现浓厚的情绪色彩，那么需要的满足则使人产生一种愉悦的情感。三是依据于行为结果的反馈。如果学生在克服困难的意志行动中获得成功，这种成功的体验必然会反馈为一种愉悦的快感，从而增强信心。除上述三方面外，个体身体状况、环境及人际关系等也会影响情感。
所以，非智力因素的主要构成如理想信念、兴趣、求知欲望以及情感，意志等，都是以情感为集中表现的。启发式教学不只是知识技能领域的教学操作，而首要的是“激情”，以“激情”促“启智”。快乐教学的主旨也于此，它的实施突出了情感教学因素，充分激发和调动学生学习热情，使他们以学习为乐而不把学习当作苦差使。
问题教学是启发式教学的另一个因素，是用问题来启发学生开展一系列的自主的智力活动，获得知识技能，并形成分析问题解决问题能力的教学。
在教学过程中，任何内容都可以用一个个问题呈现出来，教学要实现由不知到知、由不能到能的转化，对学生来说，就是从解决一个个问题开始的。在教学实践中，问题教学的具体运用通常有：一是创设问题情境，让学生在已有基础上探究学习、发现学习。二是利用解决问题的思路启发与点拨，以迁移原理来促进学生分析问题解决问题能力的形成。三是鼓励学生质疑问难，自己发现问题，尝试分析与解决。
显然，这里又有一个“形式”与“实质”的问题。如果（仅仅是如果）把快乐教学看作是一种“形式”，那么其“实质”就是知识技能的教学，通过创设快乐学习情境及氛围，以教与学的实践来达到提高教学质量的目的。事实上，情感教学与问题教学不是孤立的，而是紧密地融为一体——即情知交融。一方面，以智力因素为主的求知活动有赖于非智力因素的支持，如同列宁所说的“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对于真理的追求”以及墨子所说的“志不强者智不达”等。何况良好的非智力因素对智力活动还有显著的补偿作用，如“勤能补拙”。另一方面，智力活动成功的反馈也大大有利于良好心理素质的形成。如果学生在问题情境中，通过“发现学习”而获得成功，其愉悦之情是不言而喻的。学而时习之，习有所得，不亦悦乎！
所以，“情知交融”作为启发式教学法体系的基本原理，就是快乐教学的实质。
二
“乐学”是一种学习境界。
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”语出《论语·雍也》，我们在谈论快乐学习时经常引录。
在这一经典名句中，如果我们去掉作不定代词或表停顿的“者”，就“知之”、“好之”和“乐之”而言，孔子用了两个“不如”将之连接，从而使这三者呈递进层次关系。并且从两个“不如”来看，在孔子的思想中明显有“抑此扬彼”的意味。应该说，这一名句有相当大的局限性，以此作为快乐教学的依据很不宜。
用现代教育理论来分析，“知之”是指对学习目的和意义的认识；“好之”则是个性倾向性主要是兴趣的一种表现，它具有强烈的情感色彩。两者均为学习行为的心理条件，并构成了个体的间接与直接的学习动机。从这个角度看两者是并列的，并且都可以导入“乐之”境界，只不过在个体身上动机呈现的强度有差异。另一方面，就“好之”而言，兴趣还分为直接兴趣与间接兴趣。一般情况，学习对象不一定能引起学习者的直接兴趣，需要“知之”去形成间接兴趣。即通过学习实践，学习者不断去认识和明确其意义，逐渐形成对教学目的任务规定的原本不感兴趣的学习内容的兴趣，从而“好之”。因此，从这个角度看，两者又有因果联系，并且，“知之”作为“好之”的前提，比只有单纯情绪色彩的“好之”作用更加强烈、更为持久。
实现了“知之”和“好之”，就为“乐之”打下基础。学习者如能达到“乐之”的境界，就能充分发挥主观能动性，“乐之”而不疲，从而不断满足外部要求和个体精神需要，并获得更好的学习效果，这正是快乐教学所希冀的。
当然，我们不是在“批孔”，但他把“知之”放在最低层次，应该说正是奴隶社会和封建社会的只可“使由之”，不可“使知之”的奴化教育的一种反映，何况以递层关系呈现的阐述，既不合辩证法又违背了学习心理的客观规律。
因此，在快乐教学的实施中，就不能因强调“乐之”而贬低和忽视前两者。在培养学生学习兴趣时要加强学习目的教育，避免单纯兴趣主义倾向。着眼于“乐之”，以“乐之”为学习行为的最高境界，在“知之”和“好之”这两个基本手段上下功夫，方能使学生生动活泼地主动地学习成为现实。
目前，快乐教学的实施主要限于小学阶段。根据小学生的年龄特征，其对学习目的意义的认识及学习兴趣的发展一般可分为四个阶段。第一阶段：刚入学，对学习目的意义的认识笼统、模糊，只是对学习本身感兴趣，以当小学生为荣，以上学为乐。第二阶段，仍在小学低段，对学习目的意义有了一定的宏观认识，如为将来参加“四化”建设而学习等，但尚未形成内驱力，另外，学科兴趣分化开始出现。第三阶段：小学中段，由于多种因素的影响，如个体独立意识的发展、社会环境的影响，课业负担等，学生中出现明显分化，部分学生开始“厌学”。在厌学的学生中，对学习目的意义的认识反而倒退、模糊，对学习本身及学科内容也无兴趣。第四阶段：小学高段，由于教育效果和升学的“利益驱动”，分化情况有所改善，但仍有少数“厌学”。
对学习目的意义的认识和学习兴趣（即“知之”与“好之”）直接影响着“乐之”与教学效果。因而快乐教学在此就不仅是创设快乐的学习情境，更重要的是学习目的的教育与学习兴趣的培养。
教育与培养的目的，在于使学生变“要我学”为“我要学”。“要我学”是客观存在，它体现了外部对学习者的要求。问题是，如何使外部要求转化为一种内驱力，变“要我学”为“我要学”。由此又回到了上面所述的“情知交融”上。根据小学生的年龄特点，在学习目的教育中，仅靠说教是无效的，需要激“情”引“知”（此“知”为对学习目的意义的认识）；在学习兴趣的培养中，也不能脱离知识技能教学，需要求“知”激“趣”。激情激趣，情趣皆至，“我要学”便成为一种可能，从而“乐之”。
三
如何实施快乐教学？教学有法，但无定法，这里很难提供一套可操作性很强的方法体系，但可喜的是，不少在教学第一线工作的同志经过实践已取得了较成功的经验，如果再进一步提高及推广，应该说是一件很有意义的事。这里仅对快乐教学的原则作一简述。
实施快乐教学应遵循教学原则提出的一系列要求，但快乐教学有自身的特点，某些侧重点还有必要强调。这就是：
1.教育性原则。
这是基本的教学要求，它反映了教学的客观规律，即在教学的同时强调思想教育。良好心理素质的培养，是德育的一个重要内容。对快乐教学来说，其本身就是通过培养学生良好的心理素质，以学生“乐学”为支持点而实现的。如果有所侧重的话，也只是侧重在学习心理上，何况学习目的的教育是思想教育的重要内容。事实上快乐教学要求对心理素质的培养更为广泛、更为深刻。它不仅包括对学习目的意义的认识，更需要将外部要求变为内驱力，涉及到包括个性心理倾向如兴趣及情感，意志等全部非智力因素。如果忽视这一点，快乐教学只能是空话。
2.趣味性原则。
教学是一门艺术。从总体说，小学阶段的学生以具体形象思维为主。如何将抽象的内容如原理、法则等变为学生喜闻乐见、好学易接受的东西，则需要在教学的趣味性上下功夫。趣味性是毛泽东同志早年提出的十大教授法之一，根据儿童身心发展规律，运用于快乐教学更为重要。在实践中它不仅体现在教学语言方面，而且也反映在教材的组织，现代教学手段的选用及教学活动具体安排等方面。当然趣味性也不能脱离科学性，过于做作的插科打诨无助于教学。
3.情境性原则。
情境性也即生活性。即将教学处于一定的情境之中，充分发挥教学美的效能，并使学生感到有一种贴近生活感，置身于情境中而快乐学习。情境的创设是多方面的，它包括人际关系（以良好的师生关系、学生之间的关系实现情感、学习等各方面的交流），学习环境（以培养和建立良好的班集体为前提），教学情境（学科教学情境，如语文课的情境演读、思品课的行为养成训练、数学自然等知识与生活及工农业生产的联系，也包括问题情境）以及竞争氛围等。情境性原则是实施快乐教学的一个重要原则，它要求从“形式”上保证教学的良好气氛，使学生获得美感的同时在一定的情境中潜移默化，获得知识技能，形成良好的学习习惯与心理素质。
4.激励性原则。
要给学生的“乐学”不断提供“能源”，这就是激励性原则的要求。德国教育家第斯多惠曾说过，“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。激励性原则在教学中强调的是一方面要激趣、激情、激志，激发学生主动学习的精神；另一方面是激疑、激思、激智，激发学生的心智活动。快乐教学同样如此，但还要强调的是：一要正确使用奖惩手段，以表扬和鼓励为主，这是因为“小孩子尤其喜欢听好话，而不喜欢听恶言”，“积极的鼓励比消极的刺激来得好”（陈鹤琴）。二要充分利用教学反馈，实施“成功教育”，让学生在成功的反馈中获得快感，增强信心，强化心理素质。上述两点，在面向大多数学生的前提下，对于少数学生的个别教育更为重要。
5.实效性原则。
快乐教学不是花架子，形式固然重要，但更要讲实效。就其功利目的而言，当前功利应是培养学生良好的学习习惯与乐学精神，提高教学效果；远期功利是学生进入高一级学校直至走上社会，在已形成的学习习惯与好学、乐学基础上，进一步去撷取人类创造并积累的知识财富，在社会主义现代化建设中充分实现自身的价值。基于此，就应着眼于跨世纪人才的培养，落实于教学质量的提高。对于快乐教学，不仅要有其外在形式，更要看其内在质量。因此，严格按照课程计划与教学大纲提出的目的要求，以丰富多样的形式精心组织教学，来保证并提高教学质量则是十分重要的。
四
以上论述了快乐教学的几条原则，实际上已涉及了具体实施中需要注意的若干问题，为了有效地实施快乐教学，下面再着重强调几点。
1.教师的情感是学生形成积极情感的重要支柱。
在快乐教学中，以情感因素施教，教师是主体。教师的情感在教学中起着熏陶、激励、凝聚和潜移默化的教育作用，如充满感情的讲述能将学生带入意境之中，满腔热情的指导能鼓舞学生的上进心，亲切自然的交谈能增强学生的信任感等。要把对学生的“爱”体现在自己的“教”中。学生对某门学科或学习本身是否喜欢，很大程度上取决于教师是否有热情（当然也取决于教得好不好），一个在情感上冷若冰霜的教师很难受到学生的欢迎。这不仅反映在人际关系上，进而还会“殃及池鱼”，使学生对所学学科乃至学习本身逐渐失去学习热情。在实践中，有人说对学生只能“给好心”不能“给好脸”，此话有失偏颇。固然，“严是爱、松是害”，但严而应有“格”，教师对学生的爱应使内在表现与外部表现有机地统一，否则很可能使学生“敬而远之”。同时，“人来疯”是小学儿童较为普遍的一个特点，给了好脸也有可能顺竿往上爬。这里关键是需要引导，结合养成教育，让学生尽早适应并严格执行学校生活常规。
在教学实践中，教师将自己消极情感带入课堂是为大忌。人的情绪情感往往会有波动或跳跃起伏，教师也不例外。我们承认人的主观世界的差异，但作为教师，只要一走进课堂或凡有学生出现的场合，必须使自己的情感表现服从于教育的原理与要求，对消极情感善于自控而不形于色，这是人格双重性与教师职业道德的统一。至于随心所欲，对学生阴晴无定，或离轨而在课堂上发泄不满以及说三道四等，更是不允许的。
2.减轻学生过重的课业负担是提高学生学习积极性的必要条件。
课业负担不是指学习内容的难度，而是指作业（尤其是课外作业）的量及所需时间。课外作业是课堂教学的延续和补充，对知识的理解、巩固与技能的形成有重要作用。布置适量的作业要求学生在课外完成是必要的，“学而时习之，不亦悦乎！”但过重则成负担，并导致学生产生“厌学”情绪。
好动爱玩是儿童的天性。事实上，很多具有具体形象思维特点的活动都有玩的意味，如观看直观手段（包括电教手段）的演示、分角色表演朗读、自己动手操作或制作以及智力游戏等。快乐教学也正是利用儿童这种天性，有的放矢地把学与玩有机结合，而使学生快乐学习。但课外作业并不是那么好玩的，何况学生的课外时间也是有限的，如果把学生束缚在过量的作业上，学生需化大量的课外时间去应付并不那么好玩的作业，结果做作业时想着玩，玩的时候想作业，电视节目看不成，上了床还思量着明天老师要检查。久而久之，便以为学习是个“苦差使”。
应该说，教师要求学生多做作业，出发点是想要提高教学质量，愿望是好的，但如果使学生课业负担过重，就违背了儿童的身心发展规律和教学规律，结果只能适得其反。说“违背”并不言重，经调查发现此类作业普遍有如下三个特点：一是各科齐上，争夺阵地，仿佛不给学生布置作业就对不起谁；二是题量偏大，费时较多，学生在课外穷于应付，甚至有熬到子夜才做完的；三是题型简单，机械重复，好象一个字不写上十几遍就不会写，一个题不颠过来倒过去就不会做。如此作业，学生不头痛谁又头痛？学生厌学又怎能乐学？
在实践中还有一种不可取的做法是以加大作业量为惩罚手段。其实，罚多做几遍题要是能口服心服，有过则改倒也罢，如果形成逆反心理，那后果将不容乐观。
快乐教学的实施必须将减轻学生过重的课业负担作为一项必要措施，这是保持学生旺盛的学习精力与学习积极性的重要条件。即就从教学质量的角度看，减轻学生过重的课业负担完全是可行的，儿童身心发展提前的趋势及课程教材与儿童心智能力相适应是两个重要前提，只要教学得法，教学质量是可以保证的。
3.渗透学法指导是学生主动乐学的重要措施。
广义的学法指导——严格地说应是学习指导，不仅指学习方法的指导，也包括学习心理素质的培养、学习习惯的养成及学习能力的训练等，这里阐述的主要侧重于学习方法的指导。
学习心理素质的培养主要解决变“要我学”为“我要学”的问题，这既是快乐教学的目的，又是快乐教学的手段。但学习毕竟是实践性极强的行为，因而“怎样学”也同时成为一个重要问题。
学法指导的目的在于帮助学生实现由“学会”到“会学”的转变。“学会”是个客观要求，教学大纲规定的教学目的要求就是衡量“学会”的标杆。“会学”则是对科学学习方法的掌握。未来的文盲将是不会学习的人，这说明掌握科学学法对于知识激增的现代社会的重要性。掌握科学学法不仅使学生将来能终生受益，即使在当前，对“学会”、对提高学习效率和效果也有重要的现实意义。
如上所述，快乐教学最终还是要落实到学生的学习行为上。在实践性与操作性极强的学习行为中，“我要学”只是一种意向，是主动精神的体现，并不意味着已经“学会”，或者已经“会学”。快乐教学作为一个方法体系就是一种广义的手段，在学习行为中如果说“学会”是行为目的，那么“会学”就是行为手段，快乐教学无疑要在学法指导方面下功夫。
根据反馈原理和成功教育的理论，当学生在教师的指导下掌握了有关学习方法，并且运用这些方法在提高学习效率与学习效果方面获得成功时，其愉悦之体验对学习心理素质的强化作用将何其大，这种良性循环不正是我们实施快乐教学所期盼的吗！
至于学法指导的具体实施要从实际出发，教师首先要通过回顾自己的治学经验，博采他人之长及总结学生学习实践等手段研究学法，然后结合学生实际与教学内容实际，采取各种形式，如专题介绍、思路渗透、相互交流、强化训练等，有意识地进行学法指导。具体内容包括课堂学习常规方法（渗透在各个环节中的如预习、听讲、复习、作业等方法），各学科的学习方法，提高智力水平（如怎样审题解题、怎样记忆）等方法，当然，在不同的年段必须各有所侧重。
不揣自陋，以论作题，论之不足，诚恐以贻。关于快乐教学的理论探讨与实践，现已起步，笔者之简论也是参与意识的体现。愿快乐教学更加科学化、系列化、深刻化、并大面积开花结果。