超越经验：在自我反思中实现专业发展，本文主要内容关键词为：自我论文,经验论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“‘反思性实践家’这一新型的专业形象，为我们重新界定教师活动及其专业性提供了珍贵的启示。”[1]教师专业发展是教师个体连续的、动态的、终生的、不断发展的专业历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。其发展水平的高低，除了受社会进步和教育发展因素的影响，更依赖于个体对专业成长的追求。提倡反思，是教师专业发展所强调的实践品格。教师专业发展要求我们的广大教师不只是完成教学专家或教育行政部门所交付任务的技术执行者，而是应该成为自觉的反思者，对自己的教学抱着开放态度，在“是什么？怎么样？为什么？”的不断自我追问中改善自己的教学。
一、教师为什么要走向自我反思
反思型教师要求教师借助反思不断探究和解决教学问题，掌握教育知能，具备广阔的教育前沿视野，形成敏感的教育问题意识和过硬的教学研究能力。
（一）教师专业发展需要自我反思
“对于专业人员来说，最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习。学术知识对于专业工作是必需的，但又是远远不够的。因此，专业人员必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。”[2]教师这个职业是应用性很强的职业，也是创造性很强的职业。一方面，任何一个个体教师的教育教学活动都是在一定的社会背景下的规范性活动，具有时代性、社会性的一般性要求。另一方面，教师在教育教学活动中又有其情境性的特点，他们要面对许多可预测和不可预测的各种随机性、偶然性变化并做出某种判断和选择。这就要求教师不断研究新情况、新环境、新问题，并不断地反思自己的教育教学行为，才能不断适应、促进教育教学工作，使教育教学工作有效地展开。但现实中有些教师天天备课、讲课，却很少考虑教学内容的重组、教学过程的优化、教学策略的变革、学生兴趣的激发，很少对自己的教学行为进行观察、记录，也很少写教学札记、进行案例分析、建立学生学习和自己教学的档案。也有的教师从事教育工作的年限长了，教育生活有规律地、机械地轮回着，便不自觉地形成了一种职业惯性：教案怎么写，课怎么上，怎么批改作业，渐渐开始胸有成竹；一年时间被分成了一系列大大小小的有序的单元，开学、期中、期末、假期，什么时间该干什么，都已烂熟于心；一种安于现状、拒斥改变、反对变革的心理自然生成；等等。这些情况都要求教师必须把反思作为自身发展的动力，立足于自我之外，批判地考察自己的教育行动和教学情境，以职业批判和反省、而不是以习惯和传统为基础来采取教育教学改革行动。
美国教育心理学家波斯纳（G.J.Posner）指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。为此，波斯纳提出了一个教师成长的公式：成长=经验+反思。该公式体现了教师成长的过程应该是一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。只有跟自己过不去、不断给自己出难题、不断检查自己的工作、提出新的奋斗目标的人，才能不断超越自我、完善自我。“我思故我在，我思故我新”。天天反思，天天出新，天天有一个新自我，天天就会有新收获。正如成都市学科带头人、石室中学教师田间所说的那样：“在教学上，我特别强调一个‘思’字。通过思考来提升专业能力，提高专业水平。思，第一层面，即思考。做到课前广思，课中慎思，课后反思；第二层面，即思想，形成自己独特的教学思想和风格。通过不断努力，我逐步形成了全面、协调、生活的‘以人为本’的教育理念，建立了自己的化学教学思想和实践体系。”[3]
（二）造就反思型教师是世界各国追求的目标
萌发于20世纪初、大兴于第二次世界大战后的反思之风，先后吹拂了元哲学、元科学、元数学、元物理学和元教育学等。杜威（John Dewey）在其1910年出版的著作《我们怎样思维》中，论述了反思性思维（reflective thinking）与教学过程之间的关系，提出教师是反思性教学的实践者，是课程建设和教育改革中的专业人员，开了反思型教师研究的先河。此后，特别是20世纪80年代以后，一些具有反思性质的理论，如批判性理论、发展性理论和后现代主义理论用于教育实践，激起了有关通过教师研究自己的情况，促进教师对自己行为原因与结果的意识的重要性的大量思考。翻开教师教育文献，诸如“反思性实践”（reflective practice）、“反思性教学”（reflective teaching）、“教师即研究者”（teacher as researcher）、“反思型教师”（reflective teacher）等的词语铺天盖地而来。[4]“反思性实践”等口号似乎已被国际教育社会的教师教育工作者所广泛接纳，“反思型实践”也已似乎成为衡量优秀教师的当代标准。“教师是课堂的负责人，而从实验主义者的角度来看，课堂正好是检验教育理论的理想实验室。对偏爱自然观察的研究者而言，教师是名副其实的有效的实践观察者。不管从任何角度理解教育研究，都必须承认教师职业生涯中充满了丰富的研究机会”。[5]
我国《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，要“强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”从某种意义上讲，就是借鉴了世界其他国家的理论和经验。
二、教师自我反思的特质
与传统的经验型、操作型教师相比，许多教育学者们认为反思型教师在认知、情感、意志等方面，都表现出一些特质。英国教育家斯腾豪斯（L.Stenhouse）强调“解放”（emancipation）在教师专业化发展中的重大意义，对把教育视为机械地传递文化的趋向和“遵照执行”的教学观提出了严厉的批评，而主张“教师成为研究者”（teachers as researchers），认为反思和研究是通向“解放”、实现教师专业自主的有效途径。埃利奥特（J.Elliott）更多地使用“教师成为行动的研究者”（teachers as action researchers）的概念来表达发展教师专业能力的期望。在长期的研究中，埃利奥特发现，教师改变教学策略的行动先于理解力的发展，即“以行促思”（action initiates reflection）。[6]他认为，教师可以在教学实践过程中进行有关教育理论的研究，使研究与行动合二为一。 教师专业化运动的进展使埃利奥特的“以行促思”模式广受中小学校本教师培训和校本教学研究的欢迎，教师“行动研究能力”的发展也成为校本教师培训和校本教学研究中一项重要的内容。凯米斯（S.Kemmis）则进一步强调“解放性行动研究”的集体性、共同性价值。显然，在他们看来，“做中学”，在教学中反思和探究，在反思和探究中教学，是教师实现专业化发展的有效途径。[7]
归纳以上诸位学者的看法，参考其他相关研究成果，可以把教师自我反思的主要特征概括为以下几点：（1）自觉性。教学反思是教师自身自觉地把自己的教学实践作为认识对象进行反观自照，不断地自我反思是个人的思想需要，是教师对于自身教育实践方式和教学情境，立足于自我以外的多视角、多层次的思考，是教师自觉意识和能力的体现。（2）针对性。教师专业发展是在具体的教育教学实践操作中实现的，是通过教师对自我现行的行为观念的解剖和分析实现的，是通过教师对当下存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善实现的。（3）过程性。教师的自我反思是一个过程，要经过意识期、思索期和修正期。（4）广泛性。教师从事的教育教学活动是涉及面较多、较广的复杂性社会实践活动。这种活动在客观上与多种职责的履行和多种任务的完成紧密相关；在主观上与履行职责完成任务所依赖的自身的知识、能力、态度和具体采取的行为、策略、方式、方法紧密相连。显然，如果对于这些都要进行反思的话，那么，教师反思的内容具有广泛性的特点。（5）创新性。它表现在一个教师能够独立思考、独立发现问题、分析问题、解决问题的程度。反思创新性高的教师，不迷信、不盲从，往往不满足现成的答案和经典的方法，并且善于找出自己的答案。（6）超越性。存在问题就整改，发现问题则深思，反思后则奋进，找到经验就升华。自我反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。
三、教师如何走向自我反思
自我反思的良好愿望需要通过教育实践才能变为现实。由于要解决的具体问题不同或人们认识上的差异，人们对自我反思的内容、过程、时限、方法、方式等描述不一，比较流行的自我反思的类型模式也很多。美国明尼苏达州圣保罗市托马斯大学的教育学教授斯蒂芬·D.布鲁克菲尔德（Steph D.Brookfield）认为，在批判反思型教师开始踏入批判反思旅程的时候，教师们就有了“四个镜头”，通过它们教师们可以观察、批判、反思自己的教学。这四个镜头是：“①我们作为教师和学习者的自传，②我们学生的眼睛，③我们同事的感受，以及④理论文献。”通过这些不同的镜头来观察自己的实践，教师们“就会对自己所持有的扭曲的和不完整的假定产生警惕，并对它们作进一步的审查。”[8]我国俞国良教授等根据国内外的有关研究成果和教学经验，提出了包括“录像反思法”、“对话反思法”、“教学反思法”等在内的一系列的完整的反思训练方案，在国内大量的实验学校的中小学教师应用后，收到了良好的效果，对提高教师的专业能力起到了促进作用。[9]综合、归纳相关的研究成果，我们可以把自我反思的内容、过程、时限、方法、方式等论述如下。
（一）自我反思的内容
自我反思的内容非常广泛，主要包括自身素质、教学行为、教学计划、教学评价、自身成长、学生发展等。例如：
对自身素质和专业成长的反思包括：我为何选择教师职业？社会对教师的看法如何？我的教学信念是什么？家长对孩子的学习有何看法？从过去的经验中我学到了什么？自己进步和不足的原因何在？等等。
对教学行为的反思包括：教学行为是否明确？课堂活动是否围绕教学目标来进行的？教学目标是否达成？教学情境是否和谐？学生积极性是否被调动？能否在教学中及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题？能否及时调整自己的教学节奏和教学行为？教学过程是否得到优化？教学方法是否灵活？教学手段优越性是否体现？教学策略是否得当？教学效果是否良好？等等。
对学生学习情况的反思包括：学生在学习过程中学到了什么？形成了怎样的能力？提出了什么新的问题？解决了什么问题？等等。
对课前教学计划的反思包括：教案是否适合学生的实际？是否有利于学生的发展？是否体现因材施教的原则？存在哪些问题？如何改进课堂教学设计？等等。
对教学评价的反思包括：评价方案是否符合现代教学观、人才观？是否具有差异性、多样性、开放性、发展性和综合性的特点？是否注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的多维评价？等等。
（二）自我反思的时限
按时间的长短和教学阶段的先后，自我反思的时限包括以下几种情况。
一是“课后思”。一节课上过后要及时地回忆，抓住稍纵即逝的教育灵感和感受，写好“课后一得”或“教学日记”，发现问题及时纠正。
二是“一日思”。一天工作下来，不同的班级、不同的时间、不同的心境会产生不同的教学效果，要进行及时的反思和调适。如剖析课堂教学中精彩的环节和成功的经验，分析存在的不足、偏差、困惑等。
三是“周后思”或“单元思”。一周课下来或一个单元讲完后反思，对自己的教育教学进行梳理。
四是“月后思”。对于自己一个月的教育教学活动进行分析。
五是“期中思”或“期末思”。即通行的期中、期末质量分析，这是比较完整的阶段性分析。通过期中、期末考试，召开学生座谈会，听取家长意见，从而进行完整的思考。
六是“长期思”。以一个学年或一届教学或更长的时段为时限，把自己的教育教学实践作为一个认识对象放在专业生涯过程中进行思考和梳理，对自身素质和成长历程进行反思，回顾自己的专业发展和变化。
（三）反思的方式
反思是一个过程。作为一个过程，应有相应的模式展现，以作为反思者操作的凭借。关于这方面的研究和实践，已取得了较为丰富的成果。归纳起来，自我反思的具体方式主要有以下几种。
1.教育叙事
教育叙事是在自我反思的基础上，教师用自己熟悉的言语方式来表达和叙述教育教学中所发生的真实事件的一种文体写作。近年来随着我国中小学教育改革的不断深入，“教育叙事”这一原本有些陌生的术语开始逐渐被教育理论工作者和中小学一线的教师们所了解、欢迎和肯定。尤其是基础教育课程改革以来，对课堂教学、学校生活、教师发展、校本教研、校本培训、校本课程开发等方面的研究，使人们越来越认识到教育叙事对基础教育课程改革和教师专业发展具有特别的意义，成为中小学和教师开展教学研究、进行自我反思的新取向。
教育叙事是教师专业生活事件的真情告白，与教师及其生活有着天然的联系，它把有关的教育理论和思想引入到活生生的教育生活之中，并通过教育生活经验的叙述促进教师对于教育及其意义的理解，进而引发教育觉醒和课程变迁。教育叙事，或记录着叙述者不断学习、勇于实践、走向成熟、取得成功的历程；或记录着其发现问题时努力加以解决的过程；或记录着其遇到突发事件时表现出的教育机智；或记录着其走出困惑、战胜困难的经历；等等。教育叙事是经过选择的，是能提供先进经验的，是有理论支撑的，是有明显的教育意义的。这样形成的教育叙事，往往是叙述者深思熟虑的结果，是呕心沥血的产物。它伴随着故事叙述者对一定教育现象、问题的追问、反思，不懈的努力和追求。所以，好的教育故事就是一部“活教育学”，是一部极好的“教科书”，是极有价值的研究成果。[10]因而，教育叙事有助于揭示日常教育教学生活所蕴藏的意义，可以用来改进并重建教师的教育生活，使教师不断地启发自己，反思自己，加深对自我职业的理解，从而促进教师课程理念的变革、教育教学风格的形成以及教育教学模式的建构。
2.反思日记
有的教师将自己的生活和工作上的经验、教训或困惑反映在日记上，通过日记的撰写与分析，来激发自己进行批判的自我反思。日记的撰写最主要的是运用自我分析的方法，检验自己的观点、想法和感触。日记的格式或段落可以包括工作上的经历、与他人的对话、深度的感触、期望等。
3.反思随笔
可以在课上、课后随机摘记，可以是在书中、教案上或自己头脑中随时留下痕迹，或对课上的经典点评或一个小小的引导失误都可作为反思的内容。教育随笔要从教材的挖掘、课堂结构、教学方法、学法指导、师生互动、多媒体使用、问题设置、作业设计等方面挖掘“亮点”、寻找“黑斑”，对课上的所思所得、所感所悟，简记下来，日积月累，定有所获。写反思随笔不是写长篇巨著，要言简意赅，突出重点，捕捉亮点，抓住要害，切忌面面俱到、喧宾夺主。
4.理论学习
教师要在自我反思中实现专业发展，首先要转变观念，而转变观念的过程又是一个不断用新理念置换旧观念的痛苦的改造过程。要做到反思意识的觉醒、能力的增强，系统的理论学习是必要的。实践的超越性很大程度上依赖于理论对现实的反思精神，当理论消失了它的指导性之后，那些表面上看来联系实际的做法在本质上很可能背离了实践的要求，导致教育实践对教育理论的偏离甚至有悖于目标的达成。一些教师不读书，因而不知道当今教育观念变化之大，教育形势发展之快，也不知道自己的教学观念和行为落后到什么地步。实践的困惑和迷茫反映出对理论理解的浅陋和偏离，只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使主体的合理性水平得到提升和拓展。因此，要不断学习教育教学理论，将读与思、读与教、读与研等结合起来，读优秀教师的教学经验总结，在与大师、优秀教师的对话中反思自己的理念，反思自己的教育教学实践。
5.微型教学
随堂拍摄教师的课堂教学过程，让教师自己看录像剖析自己的教学行为，让科组教师看录像集体对该老师的课进行剖析。对课上师生活动中反映出来的情况及时总结，适当地对课堂的成功和失败之处进行梳理，积累教学经验的具体素材，进行提炼升华，以便更好地指导实践。这种立足于教师教学行为的研究方法更为注重教师对自己教育实践活动的反思，研究成果直接改善教育教学行为，以教师的变化促教学的变化，能有效地促进教师的教学能力和教学水平的提高。
6.相互观摩
教师相互观摩，并描述所观察到的情境，相互交换意见。例如，有的学校以教研组或备课组为单位，选一课题进行集体备课，由一名教师承担该课的课堂教学，课后科组或备课组进行集体评课。上课教师收集大家讨论的意见，对原有教学目的、内容和方法进行修改，并将该课选另外一个班重上，课后科组或备课组对该课进行第二轮评课。这种方法注重教师对自己教学实践活动的反思，使教师的教育教学行为具有更自觉、更理性的特征。普通高中新课程改革要求教师不能封闭自我、老死不相往来，而应积极主动地与同事密切合作，坦诚交流，取长补短，创建一个富有建设性和发展性的教研“学习共同体”，随时随地相互学习，相互碰撞，相互鞭策，共同成长。
7.对话研讨
寻找教学中普遍存在的问题，与同行教师共同交流，分析成败得失。如有的学校设计“每月感悟”，事先让课改实验教师把每个月的收获、感悟与困惑，把课程改革实验中遇到的难点问题，尤其是面上普遍出现的问题，通过口头、书面、报告等形式进行反馈，学校将这些问题进行归类，然后确定主题分发给大家，让大家在研讨时就有充分的准备。教师们聚在一起，共同讨论解决问题的办法，最终形成的解决办法为所有参加的教师所共享。在此类活动中，要特别注意营造一种对话情境，促成教师反思，促使大家多想、多听、多问、多做，提出自己的见解，增进对课程新理念的感悟和理解。请看下面的案例。
开办“教师沙龙”，创造交流氛围[11]（P25—26）
新课程提倡学生间要加强合作，培养自主、合作、探究的学习方式。同样在对于教师同伴间的互助也有着非常重要的作用。我们南昌市站前路小学在倡导教师个体反思的同时，充分发挥校内教师资源，开展了形式多样、实效显著的“教师沙龙”活动。
1.既有大组活动的沙龙，又有小组活动的沙龙。我们经常会以大组的形式全校参与沙龙。但也有很多时候是教师们以年级组、教学科目或科研小组、课题小组为单位进行教师沙龙活动。
2.既有专题性的沙龙，也有非专题性的沙龙。有时，我们会结合一个专题来开展教师沙龙活动；有时，我们会让老师们谈谈课改中的收获、疑惑、反思开展非专题性沙龙……
3.既有面对面的沙龙，又有网络上的沙龙。我们既可以与同伴进行面对面的沙龙，还可以到网上的论坛中各抒己见，进行“非正式”性的网络沙龙，获取更多信息。
4.既有校内的沙龙，也有校外同行间的沙龙。基础教育新课程让我们每一位教师勇敢地走到台上、走进同行，让自己的心智得到熏陶和洗礼。教师沙龙也让我们每一个人的智慧都找到了用武之地，更有了一次次探讨、研究的旅行。
5.既有教师间的沙龙，也有教师与家长的沙龙。推开一扇窗，感受课改的精彩。我们既开展了教师间的沙龙，又开展了一些别开生面的教师与家长、孩子双向交流式的沙龙。
多种多样的沙龙活动让我们的校园处处洋溢着春天般的气息。“教育即解放”的理念在这里有了新的诠释：一言堂变成了多言堂，讲堂变为了学堂，课堂动起来了，学生活起来了，在玩中学，在做中学，“让学生主动走向知识”的道路被打开了；“教育即生活”的教育理论让教师们从讲台上走下来了，走进了学生；学生带着问题走出了课堂，走进了生活……师生互动，心灵对话，创造奇迹，开放的、民主的课堂精彩迭出。
8.建立档案
学校要为教师建立个人成长档案袋，将其实践过程、经验得失、优秀教案、获奖论文、课题阶段性总结等积累下来。建立档案资料的方法随反思教学的目的而定，定量与定性皆可。建立教师个人成长档案可以防止教学感受、教育机智的流失，也可为教师今后的反思总结，进行行动研究提供鲜活素材，促使教师有效进行自评、自查、自省、自改、自主提高。
以上不难看出，课程变革的真正蕴意就在日常教育生活之中，并且教师们的日常教学实践也在不断地赋予教育变革以真实的意义。教师的自我反思更多关注的是日常教育经验和实践方式，他们需要通过教育叙事、反思日记、反思随笔、理论学习、微型教学、相互观摩、对话研讨、建立档案等，来逼近教育实践，来超越自己的教育经验和教学现实。请看下面的案例。
寻求教学反思的切入点[11]（P69—70）
中小学教育，无论是教育者本身、教育对象还是教育环境都是一个个的变量，教育教学活动随时随地都有问题需要教育者去思索。正是出于这样的思考，我们江西省高安中学开展了“五个一”教学反思活动，把组织教师进行多种形式的教学反思当作促进教师专业化发展的主要手段。
一是精读一本好书，反思更新教育观念。我们要求每一位教师每学期读一本好书，期初根据自己的实际自选书目，边读边写读书笔记，期终结合工作撰写读书心得。同时，我们借助读书活动，营造浓郁的学习氛围，要求教师关注教育改革的动向，不断反思更新自己的教育观念。
二是组织一次文化考试，反思更新知识体系。我们每年组织一次教师文化知识考试，除了考试本学科知识外，文科教师加考科普知识，理科教师加考人文知识，以提高教师的文化品位。
三是每节课写一段教学后记，反思更新教学方法。我们要求教师每节课撰写一篇教学后记，对教材的把握、教材的处理、教学方法、教学手段的运用、问题的设计、师生的讨论交流等方面的得与失，教学过程的灵光闪现、教学后的顿悟进行反思，用直截了当的语言三言两语记录下来，以求不断的完善，不断的提高。
四是期终撰写一篇教学小结，进行综合反思。我们提小结而不提论文，因为我们要求教师期终对自己一个学期的教学进行反思，总结经验，吸取教训，可以是综合的，也可以是单方面的，甚至是刻骨铭心的某一点，直截了当，不受论文规范的约束，旨在帮助教师在反思中求得进步提高。
五是期初举办一次教学交流，进行集体反思。每学期开学的第一次教研会，我们要求全校教师以教研组为单位，召开一次教学反思交流会，反思上一学期的教学工作，交流上一学期教学工作中的经验，思考本学期的改进措施。交流会上，各抒己见，思想的火花在相互碰撞中闪现。