论教学交往研究及其价值导向，本文主要内容关键词为：导向论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图法分类号】G 420 【文献标识码】A【文章编号】1001-9162(1999)06-0015-05
教学交往研究并非始于今日，在德国70年代初便出现了侧重探讨师生关系的或者说师生交往的教学论思想，此后逐渐形成独立的教学论流派，被称为交往教学论。前苏联季亚琴科、彼得罗夫斯基、休金娜、巴班斯基等人都探讨过教学过程中的交往问题。我国近些年出版的教学论著作如唐文中主编的《教学论》、吴也显主编的《教学论新编》等对教学过程中的交往问题也作了或多或少的探讨。但是，对于教学过程中的“交往”并未取得一致的认识，或把交往视为教学本身，或认为交往是教学的构成成分，或认为交往是教学的背景条件。
从人们对教学过程的已有研究看，仅仅将教学过程概括为一种特殊的认识过程尚不足以充分揭示教学过程的丰富内涵，而且稍有简单化的理解，在教学实践过程中极易形成师生间的主客体关系，这种主客体关系一旦形成，便造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。应该说，这是人们今天之所以重视教学交往研究的重要原因之一。交往，简单地讲，就是主体之间的相互作用、相互沟通、相互理解。达到理解的目标是导向某种认同，这种认同又归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存。若作如此理解，交往很明显已突破了简单的相互认识，认识本身已成为交往的内在成分、必然要求和结果。但是否因此而将教学归结为一种交往过程或认为教学的本质是交往则值得商榷。谢弗勒在《教育的语言》一书中探讨了三种定义：规定性定义、描述性定义和纲领性定义（注：瞿葆奎主编《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社1993年版，第32页。）。规定性定义即创制的定义，是某一作者在讨论中或说明某种问题时所规定的意义，只要作者能在讨论中、文章中前后保持一致，而不必管他人使用此概念所指称的意义。描述性定义是对被定义对象进行客观描述，说明事物实际是怎样的，不能赋予以主观规定的意义。纲领性定义明确或隐含地告诉事物应该怎样，它往往包含“是”和“应当”两种成分，是描述性定义和规定性定义的混合物。依此观之，规定性定义是作者自由地发表个人意见，教学本质的探讨不涉及此种定义。描述性定义要求客观的描述，回答事物真正是什么或怎么样，对于像教学这样由具有自己特有经验、态度、价值倾向的主体的人参与其中的社会活动来说，进行纯粹客观的描述是不可能的。教学已成为人类的一项事业，蕴含着人类的目的、理想和价值追求，从这一意义上讲，对教学进行纲领性定义是较为恰切的。教学是什么和教学应当是什么都是教学本质问题中的应有之义。这样，将教学归结为一种交往，或认为教学的本质是交往，就只能是人们一种理想化的愿望，实质上是一种规定性定义，“教学是什么”的问题依然悬而未决。所以，我们有必要申明教学交往研究不能停留在形而上的所谓探寻“本质”的“研究”层面上，而应当将教学交往研究视为各种具体教学研究的形而上学基础，进而确立教学交往的合理性观念，以此审视具体的教学实践活动，发现现实教学实践中存在的问题并加以解决，促进教学变革。
“从本世纪初几十年起，科学一般不再把定义认为是对实在的形而上学的描述，相反，定义逐渐被更多地认为是方针或行动的指南。”（注： 瞿葆奎主编《教育学文集·课程与教材》上册， 人民教育出版社1988年版，第258页。）通过教学交往研究， 人们希望纠正教学认识和实践中的偏失，所以教学交往研究必然蕴含着人们关于教学的理想意图，这种理想意图即在于通过交往的规范性达到塑造学生个性整体的和谐发展目的。我们在此仅借哈贝马斯在《交往与社会进步》一书中关于有效性言语交往的探讨为例作一说明。任何处于交往活动中的人，在施行任何言语行为时，必须满足若干普遍的有效性的要求：（1 ）说出某种可理解的东西；（2）提供（给听者）某种东西去理解；（3）由此使他自己成为可理解的；（4）以及达到与另一个人的默契。也就是说， 言说者必须选择一个可领会的表达以便说者和听者能够相互理解；言说者必须有提供一个真实陈述的意向，以便听者能分享说者的知识；言说者必须真诚地表达他的意向以便听者能相信说者的话语；最后，言说者必须选择一种本身最正确的话语，以便听者能够接受之，从而使言说者和听者能在以公认的规范为背景的话语中达到认同（注：哈贝马斯著，张博树译《交往与社会进化》，重庆出版社1989年版，第2—3页。）。这样，交往双方均以主体形式而存在，并在交往中达到交往的目的。以此观照教学双方的活动过程，将这种活动过程视为如此的交往过程，形成一种主体间的关系，促进双方主体的个性整体的和谐发展，恰恰是教学的理想追求。所以，教学交往研究的一个重要意义乃是教学观念的更新。如果我们从这一意义来看待教学交往，那么，教学交往研究的重点则在于如何消除教学中的不合理交往，确立起合理的教学交往规范。
当然，非言语交往也是教学交往研究的一个重要方面。萨丕尔说：“言语是一种非本能的，获得的‘文化’的功能”（注：转引自顾嘉祖等主编《语言与文化》，上海教育出版社1990年版，第13页。）。实际上，非言语和言语一样有着非常丰富的文化内涵，尽管它们之中有许多方面是建立在生物遗传基础上的，但就大多数情况来说，它们是约定俗成、从社会习得的。体姿语是指人们在交往中有意或无意使用的姿态和动作。不同文化背景的人有不同的说话姿态，这是人所共知的事实。各种姿态、手势、动作只有在释义相同的前提下才能收到预期的效果，否则就会引起误会。空间处理指人们在言语交往中处理相互间空间的方式。人们在言语交往中对相互间距离的处理几乎是潜意识的，但带有各自鲜明的文化特征。在言语交往中，人们的目视表达是一种极好的反馈。文化传统和背景不同，人们对某一事物产生的感情反应也会有差异。伴随语言指伴随言语的一切声学现象，包括声调、音质和浊音化等，它们与一般语言一样也是一个文化体系。非言语和言语均蕴含着丰富的文化内涵，就有必要分析这种文化内涵在教学交往中的显现及其对师生双方的影响。在这方面，我们可以积极借鉴和吸收潜在课程的研究方法和成果。因为重视学习过程及其中的社会关系（尤其是师生关系）等，正是潜在课程的特色之一。作为教学交往主体的一方，教师应该时刻注意反思和审视自己的言语行为，竭力消除一切不利学生主体性发展的言语行为，这也是形成师生间主体性交往的一个重要条件。同时，也不可忽视非言语行为的重要作用。前苏联著名教育家马卡连柯指出：“教育技巧，也表现在运用声调和控制面部表情上。”“我相信在高等师范学校里，将来必然要教授关于声调、姿态、运用器官、运用表情等课程，没有这样的训练，我是想象不出来的可能进行教师工作的。”（注：马卡连柯著《论共产主义教育》，人民教育出版社1957年版，第442页，第303页。）教师的非言语行为必须与言语行为一致地为创设师生主体间交往关系作出贡献。
既然交往已突破了简单的、狭隘的认识，认识归属于主体间的交往，交往就可以作为一个更具有包容性和解释力的范畴。这样，我们就不宜把教学交往视为教学认识的背景条件，也不可将教学交往与教学认识并列起来，从而肢解了整体性的教学实践活动。积极的态度是探讨如何在主体间交往中促进主体的发展，如何使交往双方成为真正的主体。在这种视野中，我们就能够超越教学交往与教学认识之间的鸿沟，将二者真正融合起来。教学交往是教学本身、是教学的构成成分，或是教学的背景条件等各不相同的认识最终将落实于一体化的教学实践之中，从而表现出交往观念下教学模式的多元统一，多元体现了教学实践的复杂性和创造性，统一则表明了教学实践基本价值取向的一致性。这正是教学实践发展的必然。
教学中的师生关系应当是一种主体间的关系，但这种主体间的关系是否就有利于主体发展？长期以来，人们把知识看成是人类认识的结果，并认为这种人类认识的结果可以有效地传递下去。从人类知识的历史演进看，这并非错误。但若从发生学的角度或个体掌握知识的过程看，知识的掌握（学习）决非一个简单的接受过程。皮亚杰指出：“整个认识关系的建立，——既不是外物的简单摹本，也不是主体内部预先存在结构的独立显现，而是包括主体与外部世界在连续不断的相互作用中逐渐建立起来的一个结构的集合。”（注：转引自李其维《皮亚杰结构思想概念》，华东师范大学出版社1990年版。）知识不是外在于主体的东西，知识即使作为有根据的陈述、结论或真理，也是根据特定学科或认识形式的探究系统创造出来的。不仅如此，能够直接传授（传递）的知识常常只是知识的表层，这个层次的知识是非本质的。借用叔本华的比喻：这种知识不过是探索者留下的足迹而已，我们也许看清了他所走过的路径，但我们不能从中知道他在一路上看到了些什么。要想知道探索者“看到了什么”，就必须深入到知识的深层，即未可言明的（tacit）， 而且是个人化的（personal）知识。因为是未可言明的，所以我们无法通过对表层的、可言明知识的了解而看到探索者所看到的；因为它是个人化的，所以它往往只能为探索者本人所“感受”，如果我们想“看到”它，就必须在某种程度上重复其探索的过程，使自己在某种程度上成为创立这门知识的个人（注：参见博凡《李泽厚教授谈我国社会科学研究何以不深刻》，《中国社会科学院研究生院学报》1998年第2期。）。 因此，我们认为，与其将知识视为人类认识的静态结果，不如将知识视为人类认识的动态过程，知识的过程观更能反映出知识的本质。
教学交往在相当程度上是人类社会交往的缩影或投射，尽管教学交往并非完全被动地为社会交往所决定。个体是通过掌握社会历史经验而发展起来的，而这离开了现实的交往是不可能的。在教学过程中，学生理解和掌握大量非亲身经历的经验，把他人的经验转化为自己的心理内容，作为自身心理成熟和发展的必要营养。从实质上说，这也是一种社会文化经验的延续和发展。师生间主体性交往已不是一种简单的知识授受过程，而是知识的一种相互建构过程。更重要的是，“（人类）物种所学习的，不仅是对生产力发展具有决定意义的、技术性的有用知识，而且包括对相互作用结构具有决定意义的道德—实践意识”（注：哈贝马斯著，张博树译《交往与社会进化》，重庆出版社1989年版，第 152页。）。在师生共同作为主体的教学交往中，最终将形成学生把自己作为交往主体的“主体（学生）—主体（自我）”的关系。师生间、学生间的主体性交往有助于形成学生的行为规范、获得一定的社会经验；在集体中互相交流情感和表现个性特征，有助于青少年自我意识的觉醒和个体的形成，同时对他们的道德观念、生活标准和生活方式产生重要影响。著名的群体互动教学模式如西伦的“小组调查模式”、格拉塞的“班级会晤模式”以及谢夫特尔斯的“角色互换模式”都是这方面的积极探索，他们的实践足以表明，在教学交往的过程中，个体认识水平和道德水平的同步发展是可以实现的。这时的学生学习已成为社会性的学习，通过这种学习，最终成为社会性主体，“只有社会性主体，才能从事学习”（注：哈贝马斯著，张博树译《交往与社会进化》，重庆出版社1989年版，第159页。）。
现代社会心理学研究表明：与同伴的交往是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本要素。但是，学生间交往的性质不同，导致的结果也会不同。只有当学生间的交往，使个人和他人之间建立起的关系具有被接受和受到支持的特点时，才能带来有益的结果。因此，为了帮助学生之间建立起建设性的同伴关系，教师首先要保证学生间的交往。其次，必须保证这种交往是在相互接受、关心和支持的关系中进行的。皮亚杰就十分重视学生之间的相互作用。他认为，教师不应是一个传递信息的人，而应是学生之间的相互作用的促进者。埃莉诺·杜克韦斯在表达关于“主动的”课堂的概念时写道：“好的教学方法必须包括向儿童提供这样一些场合：使他们可以亲自进行最广泛意义的实验，试验各种东西以观察结果，操作各种东西，操作象征物，提出问题并给自己寻找答案，使他某一次发现的东西，与另一次发现的东西相吻合，把他的发现与其他儿童的发现相比较。”（注：参见徐继存《试析课堂中学生的相互作用》，《上海教育科研》1992年第3期。）可以说， 学生间交往是教学的重要资源之一，过去我们常常忽视了这一点。如何通过师生间交往促进学生间交往，进而促进学生的学习和发展，应该成为我们教学交往研究的重要内容。
如果我们承认师生间、学生间交往的重要作用，我们就可以进一步说，教学的许多问题正是通过集体间的合作，集体中解决问题的行动以及个人—集体的相互作用，对人们进行训练，使之有效地满足各种需要。从根本上说，这就是使每个人在参照体系中得到充分发展，使之能够在各种情境中妥善处理身体的社会的心理的因素相互交织的问题。这恰恰是社会所必需的，因而也预示了未来教学发展的方向。
教学过程中存在着交往，这是客观事实；但这种交往未必是主体间交往，这也是客观事实。主体间交往不是既定的，而是生成的，教学交往研究就是探索主体间交往生成的机制和条件，改造不合理的教学交往。因而，教学交往研究乃是对教学交往事实与教学交往价值研究的辩证统一过程。以往的教学研究常常过分强调“事实与价值”的严格区分以及方法的普遍性，其明显的缺陷是将教学现象的复杂性过分简化，忽略教学现象背后的意义和价值，同时也无力对既定教学现实及其社会条件进行分析和批判，最终把教学仅仅看成是一种技术性活动，研究走向“工具性”，形成的理论缺乏对教学实践的指导功能。教学交往研究使我们有可能超越这种局限，更新教学研究的方法论。这就是在对教学作经验—分析研究的基础上，注重对教学的诠释—理解研究和“社会批判”的研究取向。诠释—理解研究的重点是深入解析教学现象背后的意义，重视师生相互作用的过程及其对学习活动的影响，采用参与式观察、个案分析的过程及其方法来诠释或理解教学现象。“社会批判”的研究基于“历史—社会”整体性的观点，认为教学研究的对象，不是教学表面事实的描述，而是其背后意义的理解及意识形态的批判。教学研究所建立的理论，是由批判过程中所厘定的教学“规则”，可用来指引教学行动，并促进社会的改造。在研究方法上，以辩证法整合“解释”与“理解”、“量化”与“质”的研究。
经验—分析研究、诠释—理解研究以及“社会批判”的研究各有其独特的一面和局限性，摆脱某种固定研究程式的束缚，寻求多元研究方法的互补，在今天已成为一种现实的趋势。科学哲学家费耶阿本德曾写道：“人们可能得出这样的印象：我推荐一种新的方法论，它用反归法取代归纳法，用多理论形而上学观点、奇谈怪论取代习惯的理论—观察对偶。这个印象当然是一种误解。我的目的不是用另一套一般规则来代替一套这种规则。我的目的倒是让读者相信，一切方法论，甚至最明显不过的方法论都有其局限性。”（注：P ·费耶阿本德《反对方法》，英文版，1975年版，第27—28页。）如果我们暂时撇开他的论证，这显然是一个合理而宝贵的方法论思想，是科学和方法论发展的基本条件。教学交往研究必须在这种观念指导下进行，才有可能引发教学研究方法论的变革，只有引发教学研究方法论的变革，教学交往研究才具有教学论学科体系上的意义和价值，而这正是我们所期待的。
收稿日期：1999-08-21