从质量争议看高等教育质量评价的现状和任务，本文主要内容关键词为：教育质量论文,现状论文,评价论文,质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-058.1；G649.21 文献标识码：A 文章编号：1000-4203(2007)03-0023-05
一、由高校大扩招引发的高等教育质量的争议
众所周知，自1999年高校开始大扩招以来，高等教育质量问题便引起社会与高教界的广泛关注，围绕大扩招是否导致高等教育质量下降的问题，出现了不同评价、不同观点的争议。
应当指出的是，在正常情况下高校的扩招是不会引发质量之争的，那么1999年以来的扩招为什么会引发质量之争呢？显然是由这轮扩招的特殊情况所引起的。其特殊之处，一是突发性，是在缺乏准备的条件下仓促上阵的；二是超高速，仅经过1999年至2001年头三年的连续扩招，2001年比扩招前的1998年，普通高校招生规模增长1.47倍，在校生规模增长1.1倍[1]；三是超常规，通过大规模的院校升级，采取突击的方式中专升大专、大专升本科，来扩充高等教育的规模。
正是由于上述情况，这场争议的焦点并不是一般意义上的规模发展是否引起质量下降的问题。从理论上讲，规模的发展既有可能保证质量，也有可能降低质量，关键在于是否具备所需的条件，这是大家都明白的道理，没有谁说规模发展必定会降低质量。争议的真正焦点是，这种突发性、超高速、超常规的扩招，是否具有必要的条件，是否导致了质量的下降。这里包含了两个相关的事实判断，一是条件，二是质量。由于人们的判断不同而形成了两种截然不同的观点，一种观点认为条件是具备的，质量并未下降，另一种观点认为条件不具备，因而导致质量的下降。当然还有一些介于两者之间的看法，如条件不完全具备，导致暂时的局部的质量下降等。
针对扩招后对高等教育质量的不同看法，2002年4月25日，教育部新闻发言人发表了对记者的谈话，作出了以下三个重要的判断：其一，认为“实践证明”，“扩招后我国高等教育总体质量是好的”，只是“个别学校、部门、学生出现这样或那样的差异，是不可避免的”。其二，指出“高校扩招带来过度扩张，造成办学质量下降”的观点只是一种“推论”和“猜测”，“并没有足够的证据”。其三，“目前高等教育存在的主要问题是结构性问题”。[2] 发言人的谈话，虽然表明了国家教育主管部门的立场，但并未因此使不同观点的分歧缩小，争议也并未就此而结束。
二、为什么高等教育质量的争议难以取得共识
高等教育是个十分复杂的体系，对其质量进行评价则是一个更为复杂的领域，因此，在教育质量的评价上出现不同观点和看法的争议是很正常的。令人感到不正常的倒是，在不同观点和看法之间隔着一堵墙，各执一词，谁也说服不了谁，很难通过沟通达成共识。在这种情况下，问题的症结并不在于就事论事地判定谁是谁非，而是应当超越各种不同的看法和观点，从我国高等教育质量评价工作的现状中去探寻难以取得共识的原因。只有这样才能使教育质量评价的工作步入科学的轨道，在高等教育的改革和发展中起到应有的作用。
我认为，之所以关于高等教育质量的争议难以取得共识，直接的原因是缺乏具有公信力的高等教育质量的评价，而之所以缺乏具有公信力的高等教育质量的评价，其原因则在于我国根本就没有建立起严格意义上的高等教育质量评价工作的体系。
作出这样的判断是有事实根据的。
其一，近年来由教育部组织的“高等学校本科教学工作水平评估”和社会某些民间机构发布的大学排名，虽然同高等教育的质量有一定的相关性，但从性质上讲，皆属于过程与条件的评价，而不是高等教育质量的评价。若以为过程和条件的评价可以取代教育质量的评价，那么只能说明对什么是教育质量及教育质量评价缺乏基本的了解。
其二，许多高校开展的以课堂教学质量评价为主要内容的教学质量监控工作，其性质也是属于过程和条件的评价。真正属于质量评价范畴的是高校所进行的课程考试、实习考核与学位论文的评定，但由于考评的尺度普遍偏宽，加上作弊与抄袭等违规现象的干扰，这些常规质量测评手段的效度和信度严重下降，以至在高校已很少用学生的成绩作为一种指标来评价教学质量和教育质量。
其三，质量标准是质量评价的前提，作为高等教育质量标准的高等教育目标系统，在我国并未建立起来。如果说有质量要求的话，也只是一些理论的阐述或非常原则的规定。在这种质量标准似有似无、模糊不清的情况下，怎么可能对高等教育质量是优是劣、是升是降作出客观的评价呢？
其四，在既缺乏明确的质量标准，又缺乏有组织的教育质量调查工作的情况下，虽然，教育主管部门和高校对高等教育质量都持有自己的看法，但也仅仅是看法而已，谁都代替不了经过科学的质量评价程序所得出的结论。即使是具有行政权力的教育主管部门，不经系统的专门调查作出的评价，也是不可能具有权威性和公信力的。
三、建立我国高等教育质量评价体系势在必行
由以上分析可见，我国在高校微观课程层面一直在进行教育质量评价的工作，但从整体上讲，严格意义上的高等教育质量评价体系并未建立。其后果是，不仅难以作出具有客观性和公信力的质量评价以求得人们的共识，而且由此导致教育质量评价在高等教育调控中的反馈功能不能得到有效的发挥，甚至因质量评价信息失真而导致决策的失误。因此，建立我国高等教育质量评价体系已势在必行。从目前实际情况出发，建立我国高等教育质量评价体系，须解决好以下几个问题。
1.准确把握教育质量与教育质量评价的内涵
质量一词有多重含义。一种是物理学范畴的质量，指的是“物体所含物质的量”，完全属于物体所固有的客观属性，是不以人的意志为转移的。另一种是价值范畴的质量，指的是价值主体对价值客体即价值对象的优劣程度作出的判断，简言之，质量即价值对象的优劣程度，而优劣程度的尺度则是评价主体的需要。
显然，教育质量属于价值范畴，由于教育活动的特殊性，教育质量与教育质量评价存在特定的内涵：(1)教育质量指的是教育条件下学生发展的优劣程度，也是教育结果的优劣程度，学生是教育质量惟一的载体与评价的对象；(2)评价学生发展优劣程度的质量标准是教育目标，即根据社会发展与学生个体发展的需要及各级各类教育的任务，对学生发展的预期结果所作的规定；(3)教育质量评价的主体是多元的，包括学生、教师、学校、教育主管部门与社会，其中学生的自我评价是评价主体与评价对象的统一；(4)教育质量的高低升降，是以学生发展的实际状况达到教育目标的程度来判定的。
概括地讲，教育质量是教育条件下学生发展的优劣程度，也可定义为教育目标达到的程度。教育质量评价则是评价主体对教育条件下学生质量的优劣程度或教育目标达到的程度作出的价值判断。
2.正确认识教学过程评价与教育质量评价的区别和联系
(1)教学过程评价与教育质量评价的区别。
教学是实现教育目标的基本途径，教学过程是教学实施的过程，是在教学条件的作用下促进学生发展的过程，由于教学过程与教学条件是不可分的，所以，教学过程评价也称为教学条件评价。教学条件作为实现教育目标的制约因素，包括师生数量比与师生教与学的状态、课程、教学方法、教学时间、教学设施、教学环境、教学管理等要素。
教学过程评价是指评价主体对教学过程的合理性与各种教学条件的优劣程度作出的价值判断，由于同教育质量评价的性质不同，所以两者的区别是十分明显的。其一，是评价的对象不同，过程评价的对象主要是学校和教师，也包括学生，而质量评价的惟一对象是学生；其二，是评价的指标体系不同，过程评价是以条件为主要内容的指标体系，而质量评价是以教育目标为内容的指标体系；其三，在评价主体上，过程评价较之质量评价更加重视专家与学生的作用，而质量评价最重要的评价主体是社会。
(2)教学过程评价与教育质量评价的相关性。
教育质量是在一定教学条件下，经过一定的过程所产生的结果，所以教学过程和条件与教育质量之间存在直接的因果关系，而且是互为因果的关系。学校教育作为一种人为事物，首先是根据确定的教育目标决定需要创设的教学条件，也就是说各种教学条件的优劣是以满足教育目标的要求为标准的；同时，实际的教学条件，决定教育目标实现的程度，也就是教育质量的实际水平。所以从整体上讲，教学条件的优劣与教育质量的高低是一种正相关的关系。
鉴于过程与质量的相关性，在教育评价中，可以通过过程评价，从已知的教学条件推及结果，从而对教育质量的状况作出估计；也可通过教育质量的评价，从已知结果推及成因，从而对教学条件的状况作出估计。但这种相互的推论，只能是一种间接的证明，也只能是一种大体的粗略的估计，而不能以一种评价取代另一种评价。
从以上分析可以得出的结论是，教学过程评价与教育质量评价两者不可互相取代，而且缺一不可，只有实现二者的结合，才能对人才培养的过程与质量作出全面、准确的判断，为教育调控提供科学、客观的依据。
3.构建我国高等教育目标系统
(1)确立质量标准是高等教育质量评价的前提。
评价高等教育质量必须先有大家公认的质量标准。如果没有质量标准，便无法进行教育质量的评价，如果质量标准不被大家所公认，便会标准不一，见仁见智，难以对质量的评价达成共识。这也许是个常识问题，却又是一个没有解决的问题。
在教育质量的争议中，有人提出，不应用精英高等教育的质量标准看待大众化高等教育的质量，认为正是这种质量标准的错位，导致了质量下降的观点。其实这是一种似是而非的说法。从逻辑上讲，作为高等教育两个不同发展阶段的精英教育与大众化教育，同作为两个不同层次的精英教育与大众教育是有严格区分的。须知，在这两个发展阶段中，皆有学历层次与高校层次之分，也都包含了精英教育与大众教育两种不同的成分，所不同的是总体规模不一样，层次结构与专业结构的重心不一样，绝不是在同等层次、同样专业上大众化高等教育阶段的质量要求要低于精英高等教育阶段。因此，即使是以精英教育阶段的质量看待大众化教育阶段的质量，也不存在质量标准错位的问题。从事实上讲，如果以高层次高等教育的质量标准看待低层次高等教育的质量，当然是质量标准的错位，但这种情况在事实上是不存在的，谁会用本科的质量标准评价高职的质量，又有谁会以北大、清华本科的质量标准去评价一般院校本科的质量？因此，目前关于高等教育质量的评价之所以发生争议，症结并不是质量标准的错位，而是在于无论哪种层次、哪种类型的高等教育都应有自己的质量标准，而不能没有质量标准。
(2)高等教育目标系统的规定性。
高等教育目标系统是高等教育质量标准的载体，是根据国家教育目的与高等教育的任务，对大学生预期发展的结果所作出的规定。之所以将其称为系统，从微观上讲，因为它所反映的是由相互联系、相互依赖的学生多种发展要素组合而成的有机整体，具有系统的一切属性；从宏观上讲，它是由高等教育的总体目标，各学历层次的高等教育目标，以及各学历层次内不同专业、不同课程的教育目标所构成的大系统，同时又是更大的国家教育目标系统的子系统。
高等教育目标系统具体内容的规定包括：
其一，特定身份的规定，即受教育者在接受一定层次和类型的高等教育后所获得的身份，如学士、硕士、博士等文化身份，以及教师、医生、工程师等职业身份。
其二，质量规定，即根据预期的文化身份与职业身份的要求，所作出的相应的素质结构与发展水平的规定，它是教育目标的核心部分。作为质量标准的质量规定，一是应定位在合格标准，二是应具有科学性、可行性与可测性，三是在保持相对稳定的同时，应适应情况的变化作出必要的调整。不同层次、不同类型的高等教育，其质量规定是不同的，但都必须有自己的质量规定。
其三，时间规定，即为了达到一定的质量要求所需要的时间，包括学制的规定、教学计划中各个教学环节的时间规定、课时的规定等，是实现教育目标的时间条件。
其四，层次规定，即必须明确所要制订的教育目标，在教育目标系统中的层次定位。从高等教育的总目标到课程目标，是高等教育目标逐层分解的过程，也是逐步具体化的过程，因此不同层次的高等教育目标，其具体化的程度是不一样的。
(3)高等教育的总体目标是培养高级专门人才。
我国《高等教育法》明确规定，我国高等教育的目标是“培养具有创新精神与实践能力的高级专门人才”。高级专门人才是一个复合概念，具有多层次的含义。
其一，高等教育同其他各级各类教育一样，培养的对象是人。作为人的培养，其根本任务是促进人的全面发展，使受教育者具备德、智、体、美诸方面的基本素质。
其二，高等教育培养的是专门人才。使受教育者具备从事专业工作的知识、能力、职业道德等专业素质，是社会职业分化与科学技术学科分化的客观需要，是专门人才的本质要求，也是高等教育的本质特征之一。
其三，高等教育培养的是专门人才中的高级专门人才。所谓高级，不仅是在人品与学问上能达到较高的水平，更重要的是要具有创新精神、科研能力等创造素质。从宏观上讲，创造性劳动是对所有人才的普遍要求，而作为高级专门人才，理应成为社会创新人才的主体。
高级专门人才的全面性、专业性、创造性既是相互渗透的，又是一种纵向提升的关系。全面性是专业性的基础，专业性是在全面性基础上的定向发展，而创造性的培养既渗透于全面性与专业性之中，又是全面性与专业性最佳结合的产物与最高表现，由此构成三者有机联系的整体。
全面理解高级专门人才的内涵，正确处理全面性、专业性、创造性三者的关系，坚持三者的统一，是高等教育目标设计的根本指导思想。任何片面的理解，都会使高等教育目标偏离正确的方向，使教育实践偏离正确的轨道，从而对高等教育质量产生负面影响。
4.建立多主体、多层次的高等教育质量评价工作体系
从高等教育的特点出发，高等教育质量评价工作应是由五个主体与五个层次所构成的有机整体与完整的过程。不同的评价主体与评价层次在整个评价过程中具有不同的地位与作用。
(1)大学生对学习与发展质量的自我评价。
大学生既是教育质量评价的对象，又是自我评价的主体，这是由大学生独立性发展的程度所决定的。大学生的自我评价有重要的作用，不可忽视。其一，大学生对自我学习与发展状况作出的评价，是整个教育质量评价的重要依据与信息来源；其二，大学生的自我评价是参与评教的基础，实际上是以自身学习的效果来评价教师教学状况的优劣；其三，自我评价能力是学生学习能力与自控能力的重要因素，通过自我评价活动可促进大学生学习能力与自控能力的提高。
(2)教师对学生学业与发展质量的评价。
教师与学生是教学过程的直接参与者，教师作为施教者与评价的主体，在质量评价中有其特别重要的作用。其一，由于它是对每个学生所有学业的直接评价，因此是整个评价过程中具有基础性的评价，是学校层次教育质量评价的最重要的依据；其二，同教学过程的改进直接相关，是进行教育质量监控的关键环节。
(3)学校对校本教育质量的评价。
学校是办学的主体，也是办学的基本单位，因此对学校教育质量的整体评价，一方面是整个高等教育质量评价的基本单位，另一方面也是学校进行质量监控的中心环节。
学校层次教育质量评价的任务，一是组织各院系对学生学业质量的考评，并掌握考评结果的信息；二是组织某些全校性的质量测评，如身体素质的测评；三是对毕业生学习质量进行合格性认定，并对整体教育质量作出分析与评价；四是将质量评价结果的成因分析同过程评价结合起来，为整个学校教育质量的监控提供完整的信息。
(4)教育主管部门对高等教育质量的评价。
政府教育主管部门包括中央和地方政府教育主管部门，教育主管部门作为评价的主体具有两方面的作用：其一，是对高校的教育质量进行评价，此种评价是教育主管部门对高校实施目标管理的手段；其二，是对所辖范围高等教育的整体质量进行评价，作为宏观决策与宏观调控的依据。
从目前情况看，教育主管部门实施高等教育评价工作须解决两个问题。其一，从宏观管理职能的角度讲，在处理过程评价与质量评价的关系上，教育主管部门应将评价的重心由过程评价转移到质量评价上来；其二，从管理体制的角度讲，应按两级管理的体制，中央与地方政府教育主管部门应分层实施高等教育评价工作，中国高等教育这么庞大的体系，由中央政府教育主管部门包办评价工作是不行的。
(5)社会对高等教育质量的评价。
社会评价是社会使用高校毕业生的单位，通过工作实践的考察，对毕业生社会适应性、工作适应性的综合素质与专业素质的评价，是整个高等教育质量的终极评价。
社会评价表现在两个方面，一是吸纳毕业生就业时的评价，表现为毕业生的就业率，二是对毕业生上岗后实际表现的评价。应当指出的是，影响高校毕业生就业率的因素太多，只能在一定程度上反映高校的教育质量，更重要的还是上岗后的评价。
由于用人单位的广泛性与分散性，因此应采取多种途径反映社会评价主体对高等教育质量的评价。一是高校向用人单位作毕业生质量调查，二是教育主管部门的评估机构向用人单位作毕业生质量调查，三是非政府的社会评估机构向用人单位作毕业生质量调查。
上述各个主体与各层次的质量评价，由于地位、作用、功能的不同，是不能相互取代的，同时又是彼此相连、互为补充的有机整体，只有坚持质量评价的整体性，才能对高等教育质量作出客观的判断。
5.坚持实事求是的科学态度与方法，保证高等教育质量评价的效度与信度
质量评价能否发挥其调控的功能，最终取决于质量评价的效度与信度。效度是指评价手段是否符合评价内容的要求，即评价手段的有效性，信度则是评价信息的保真度，也即可信度。如果质量评价的效度低或信息失真，必然对调控产生误导，并导致宏观决策的失误。保证质量评价的效度与信度，关键在于排除各种干扰，坚持实事求是的科学态度与方法。
在学业质量评价方面，从上世纪80年代以来，便一直存在考试方法单一，考评尺度过宽，考风不正三大问题，不仅测评效度不高，而且造成分数贬值，严重影响了考评的效度和信度，以至难以将学业成绩作为教育质量评价的依据。对此状况，应下决心通过考试改革，采取有针对性的措施予以纠正。
就学校与教育主管部门而言，关键在于实事求是地面对教育质量的实际状况，下决心组织质量调查，尤其是高等教育质量的社会调查，在调查的基础上作出客观的有公信力的评价。高等教育质量存在这样那样的问题并不可怕，只要正视问题，采取措施，就可逐步加以改善。可怕的是掩盖矛盾，忽视问题的存在，则不仅于事无补，而且只会导致问题更加恶化。