基于小班化的初中化学小组合作学习策略，本文主要内容关键词为：合作学习论文,小组论文,策略论文,初中化学论文,小班化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
小组合作的探究学习，是指教学过程中，以小组为单位，以问题为载体，通过创设情境或途径，引导学生自主分析、处理信息，感受和体验知识的产生过程，培养学生的合作、探究能力和科学素养的一种学习方式。小组合作学习在改善课堂气氛、大面积提高学生的学业成绩、促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注。加拿大、以色列、德国、澳大利亚、荷兰、日本等50多个国家和地区的中小学课堂教学广泛采用自主互助学习，被人们誉为“近几十年来最重要和最成功的教学改革”。我国于20世纪80年代末90年代初陆续开始这方面的研究。
南京市自2005年起推行小班化教育教学实验。在小班化教育教学实验推进过程中，小组互助合作的学习方式成为课堂的基本要素。笔者所在的学校从2006年起成为小班化实验校，笔者所在的化学教研组在探索初中化学小班化课堂模式、变革学生的学习方式等方面做了较深入的研究，其中小组合作学习是我组的重点课题。笔者通过问卷调查、随堂听课及自身的教学实践等渠道发现，由于教师缺乏对合作学习精神实质的正确把握——很多时候只是表面化、形式化地理解其意义，化学课堂中小组互助合作学习的实效性没有得到彰显。具体来说，问题主要表现为：
1.合作频率过多。教师为了让学生广泛参与，往往一有问题，不管合适与否、难易如何，都要学生合作讨论。过多的小组合作会造成：（1）由于没有根据不同类型的教学目标而采用合适的学习方式，学习效果达不到预期目标。同样，由于学习方式单一，学生逐渐感到厌倦。（2）一些没有思维容量的问题充斥在讨论中，教学时间大量浪费。
2.合作前学生缺乏独立思考的时间。问题一出现，教师不引导学生认真思考，就组织小组讨论。学生要么坐享其成，要么人云亦云，根本无法提出真正意义上的赞同或反对意见，也无法做到吸取有效的成分修正自我的观点。这样的合作学习在无意中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会，有悖于合作学习之真义。
3.学优生在小组中处于主宰地位，承担了主要的职责，学困生则处于从属或被忽略地位，无形中失去了思考、发言、表现的机会，在一定程度上被变相剥夺了学习的权利。
4.教师处于学生小组活动的边缘。当学生在进行小组活动时，教师采取放任或半放任的态度，无暇顾及合作活动的进程。这就忽略了小组活动中完成任务的过程质量，同时忽视了讨论过程中生成的资源。
5.教师指导的分寸把握不当。有些教师在合作学习前进行大量的指导，细化到每个环节，希望学生能顺利完成合作，获得成功。这样，学生往往缺乏兴趣和深层的思考。有些老师则相反，没有任何指导和提示，放手让学生做。这样，学生做得很起劲，久而久之则容易失去探究的信心和乐趣。
6.缺少对合作学习的有效评价。在合作学习中教师过多关心学生合作探究的过程和结果，忽视了对学生合作意识、能力、习惯等方面的评价，不能很好起到激励作用。有些教师对小组合作只给予即时的或口头的表扬和鼓励，而忽视了对小组长期的关心和评价。有些教师对学生的回答缺少批判性的引导，从而导致学习的效率不高。
为此，本人所在的化学组进行了相关的理论学习。约翰逊兄弟的群体动力理论认为：当人聚集在一起完成共同目标时，相互团结、相互依靠为个人提供了动力；学习动机是借助人际交往过程产生的，其本质体现了一种人际互动，建立起积极的彼此依赖关系。激发动机的最有效手段，是在课堂学习中建立一种“利益共同体”机制，这种“利益共同体”可以通过合作性的目标结构、学习任务分工、学习资源共享、角色分配与轮换、责任到人与集体奖励等方式实现；如果学习不能把所学的知识和技能应用于与他人的合作互动之中，那么这些知识和技能都是无用的，这种教育都是失败的。
约翰逊兄弟还认为：任何一种形式的合作学习方法，有5个要素是不可缺少的。它们是：（1）积极互赖。要求学生知道他们不仅要为自己的学习负责，而且要为其所在小组的其他同伴的学习负责。小组成员之间是沉浮与共、休戚相关的关系。（2）面对面的促进性相互作用。要求学生进行面对面的交流，组内学生相互促进彼此的学习，以达成功。（3）个人责任。要求每个学生都必须承担一定的学习任务，并要掌握所分配的任务，分工明确，责任到人。（4）社交技能。要求教师必须教会学生一些社会交往技能，以进行高质量的合作。（5）小组自评。要求小组定期地评价共同活动的情况，检讨小组活动情况和功能发挥程度，以保持小组活动的有效性。
针对当前化学课堂教学中小组合作存在的种种问题，基于约翰逊兄弟的理论，为使化学课堂的自主互助合作更加有效，也使学生得到更全面、更有效的锻炼，笔者对构建有效的小组互助合作学习方式的策略进行了研究。具体操作策略如下：
一、灵活多样的分组方式，确保组内人人担责
在当前化学课堂教学的合作学习中，常出现个人责任不明确，小组中个别成员承担大部分甚至全部问题，而某些小组成员无所事事，或者成绩差的学生所提出的见解和贡献常会被人忽视等情况。这就要求教师不能只设计一个问题或完成一项作业，而要尽量设计有联系、有梯度的一系列问题，使每个学生在小组中都负责承担独特的一部分任务；也可将学生按照层次分为“基本组”、“专家组”等，分配给他们不同的任务。我们还改进评价方法，使学生各自为他们的学习负责。为了解决小组活动的效率问题，我们主要采用一对一的小组活动形式，将课堂中80%甚至更多的问题，交给二人小组完成。如二人互相批改作业、解决疑问；只有遇到一对一解决不了的问题时，才交由三对三的六人小组来解决。这时就要做好分工，设辅导员、检查员、记录员、提问者、材料管理员、总结者等，但这些角色不是固定不变的，每隔一定时间，小组角色要互换，而且倡导组内互助。同时，为让同学们有责任感，要定期评价小组的业绩，让小组变成一个单位，让每个成员都有一种集体荣誉感、责任心——从而帮助有困难的学生解决问题，同时从其他小组成员那里学到好的方法。通过这些策略激励学生，大大提高了效率问题，同时也减轻了教师的负担，提高了教学质量。
当然，小组互助合作学习并不是弱化或边缘化老师的作用。在学生进行小组学习时，教师首先应发挥组织者和引导者的作用，设计好小组讨论的问题和活动的要求；在小组深入开展合作与交流时，教师又应成为学生学习的促进者和合作者。为使小组学习富有成效，教师必须置身于学习小组中，适时了解学生的学习情况，进行有效的指导与调控。在这一过程中，教师要采用一种友好的、建设性的态度和行为，既不能过多地干预学生的学习过程，又不能对学习有困难的学生袖手旁观。在指导学生共同完成对新知识的总结和应用时，教师更多地应是一个指导者。教师需要倾听学生的总结发言，给予及时的反馈和建议。比如回答学生提出的问题，帮助学生总结和概括发现的结论，提供应用知识的情境。
二、变革课堂结构，确保组内人人满足
小组合作学习方式实行初期，我们发现学生经常是“课上热热闹闹，课下什么都不知道”，课堂的有效性没有得到彰显。研究后发现原因在于课堂上教师仅仅重视了教学的纵向结构，保证了教学基本环节的落实，却忽视了教学的横向结构，教学环节的设计没有结合教学内容、教学要求，学生的“个人独立学习、成对学习、小组学习、全班统一学习”等学习方式不能科学地有机结合。
于是笔者带领我校化学组成员进行了备课的改革，即在教学设计时对课堂的横向结构——变革学生的学习方式进行了深入的思考。实践过程中我们发现：要重视学生独立思考能力在小组学习中的作用。一般情况下，合作学习旨在通过小组讨论、互相启发，达到优势互补、解决个体无法解决的疑难的目的。但是合作学习必须建立在独立学习的基础上。“既然所有这些合作学习的类型都采用了一定数量的独立学习，那么你也要善于促进学生的独立学习。”学生要参与讨论，参与探究，必须要有自己的见解和前认知能力作为基础，而个体的独立思考是无法由别人或小组来替代的。只有在学生思考到达一定的程度时再展开讨论，才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果；也只有在此时展开讨论，才有可能出现观点交锋、思想碰撞的局面。因此教师在组织学生参与讨论或探索之前，一定要留给学生一定的独立学习思考的时机。
我组的实践表明：以发展学生思维能力为中心的教学（如常见的习题课等课型），在思维训练的关键环节，先采用“全班个人独立学习”的方式，然后采用“成对学习”或“小组学习”，最后实施“全班统一学习”，一般效果较好。以训练基本技能为中心的教学（如：化学方程式的配平等知识点），可以先采用“全班统一学习”的方式——由教师讲解、对个别学生示范训练，然后再采用“全班个人独立学习”的方式——让每个学生独立练习，最后再采用“成对学习”的方式——让每个学生把习得的结果表达出来。
三、形式多样的实验探究，确保小组内人人提高
化学是以实验为主的科学，实验探究是化学学科最重要的探究形式和最主要的学习方式。在引入新课、师生共同认定学习目标后，先由学生独立思考，设计实验方案；然后小组交流设计出可行性方案，在全班加以展示，老师则引导学生分析方案在原理上是否成立，有无知识性错误，仪器的装配上是否简单实用，操作上是否安全，是否对环境造成污染，药品来源、经济上是否可行；最后选出最佳的实验方案，并进行实验验证。实验方案的设计过程，是探究性实验的主要过程，是培养学生的思维能力和自主学习能力的过程。如《质量守恒定律》这节课，在引入新课说明本节课的目标后，老师提出问题：“根据你对自然界和日常生活各种熟悉的化学变化的观察，你觉得生成物的质量与反应物的质量相比较，会存在怎样的关系呢？”在学生回答出各种关系后，老师再次提出问题：如何用实验验证我们的假设，实验的大致思路是什么？对此，学生先独立思考自己的实验思路，然后小组进行充分的讨论、交流。选出可行性实验思路后班级展示，选出最佳实验思路，依据学生的实验思路，用两个典型实验进行验证。称量的过程由学生上台演示，老师在旁进行指导，并明确其他同学的观察任务。在理论分析质量守恒的原因时，老师可给学生事先准备一些水分子模型，让学生自己通过对水分子的拆分，分析得出化学变化前后原子的种类、数目、质量不变，因此一切化学变化都遵循质量守恒定律。当学生完成达标测试后，再进行小组交流，要求学生不仅仅统一答案，还要反思运用质量守恒定律应该注意哪几个方面的问题。
当碰到一些较难的探究性问题时，一部分学生独立思考有难度，难以独立解决，而那些学习能力强的学生未等其他学生发言，就把自己的意见说出来。这样一来，那些学困生相当于走了个形式，没有经过大脑思考便得到了现成的答案。结果，好的更好，差的更差。这时就需要教师事先作好安排：讨论前，小组成员先独立思考，把想法记下来，再在学生独立思考的基础上展开小组讨论，在合作讨论时组员相互启发，能够达到合作的效果。
四、恰如其分的即时评价，确保小组内人人成长
新课标指出：对学生化学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感态度的形成和发展。在小组活动期间，教师应关注学生在合作过程中热情是否高涨，思维是否活跃，交流是否投入，气氛是否融洽。教师要进行巡视，了解学生合作是否有一定的广度，合作学习是否取得预期的效果，同时对活动中出现的问题及时指导。比如说：小组活动开展得非常顺利时，教师应给予及时的表扬。小组活动出现问题时，教师应及时进行干预和指导。如有的学生参与不够积极，有的学生合作不够友好，有的学生发言时声音太大影响到了其他组的同学，还有的学生遇到和自己不同的观点就和别人争吵，教师就应给以具体指导，教他们如何与别人沟通：“你可以这样说，我与你的观点不同，我是这样想的……或者说我帮你补充一下……”为了培养学生友好合作的精神，在活动中教师可以有意安排一些针对性训练。如在小组实验操作时，教师注意观察每个人的表现，会发现有些小组不仅秩序乱而且任务完成得也慢，但是也有几个组表现得很好，任务完成得很快。这时教师就问：“为什么会出现这样的现象呢？”让学生进行讨论，让表现好的小组说一说他们是怎样做的，从小培养学生与他人友好合作的品质。
对小组合作学习的情况进行评价时，可以考虑激发小组内弱势群体参与的积极性，当这部分人回答问题正确时小组所加的分比优秀生所加的分要高，坚持只有小组团体成功，才能代表小组成员的个人成功，形成“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。使学生把个人的成功融入到团体的竞争中去，从而更加激发学生主动合作的热情，实现小组成员的共同提高。对小组学习的成果、精彩的反馈汇报，教师要及时进行评价与鼓励。平时可以采取小组竞争，每课、每天、每周、每月评比，引入“基础分”（是指学生以往学习成绩的平均分）和“提高分”（是指学生测验分数超过基础分的程度），实行量化积分，充分激励小组合作学习的积极性，维持长久的小组合作激情。
自从笔者所在的化学组采用了以上操作策略进行课堂教学变革以来，学生学习化学的热情明显比以前高涨，学习的效率大大提高。在不增加学生负担的情况下，我校的化学中考成绩连续三年名列全区第一。
总之，化学课堂中“小组互助合作”教学需要在内容设计、师生互动、总结提升等环节上多下工夫，正确处理好教材和学生、教师与学生、学生与学生、预设与生成等关系，充分发挥互助合作的优势，有效地促进学生学习方式的转变，为学生的全面发展、个性化发展和可持续发展奠定坚实的基础。
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