黄湘[1]2016年在《词汇策略在高职英语词汇教学中的实践研究》文中研究说明词汇学习是英语学习的基础和前提,词汇策略是决定高职学生英语词汇学习效果的关键因素。本研究对现阶段我国高职院校词汇策略的应用及实践效果进行深入探究分析,并据此提出几点意见和建议。
占珊珊[2]2010年在《台州市中职学生英语词汇学习策略运用的实证研究》文中研究说明词汇是语言的核心,是最为基础也是最为重要的语言因素。词汇的掌握状况对提高外语水平和外语的运用能力起着十分重要的作用。因此,词汇的习得成为二语学习者和研究者重点关注的问题。在影响词汇学习的诸多因素中,有研究者发现词汇学习策略是影响词汇学习的一个重要因素。在过去的二十多年间,越来越多的国内外研究者认识到词汇学习策略对于外语词汇学习的重要性。他们从不同的年龄阶段、不同的语言水平方面对词汇学习策略的运用情况进行了实证研究。然而,对于中等职业学校学生的词汇学习策略的研究相对较少。对于职业学校的学生来说,词汇量的不足是他们在英语学习中遇到的最大的障碍。而且职业学校学生对英语学习的态度在一定程度上是由于词汇学习失败造成的。因此,对于职业学校学生的词汇学习策略的探讨和研究具有重要的实践意义。本研究旨在于以台州市五所职业学校学生关于词汇学习策略的调查数据为基础,全面地了解台州市职业学校学生词汇学习策略运用的情况。并在此基础之上,通过词汇学习策略的培训探索有效的词汇学习策略培训方式。本研究通过调查发现：职业学校学生总体运用词汇学习策略的频率很低,但高分组学生相对于低分组学生运用词汇学习策略的情况较多,不同性别和不同专业的学生在词汇学习策略的选择上体现了各自的特点。词汇学习策略培训结果也显示词汇学习策略培训与职业学校学生词汇水平和英语综合水平的提高呈正相关趋势。
谢津津[3]2010年在《温州普通中学高中英语词汇教学策略研究》文中研究指明词汇在英语学习中起着重要作用。教师的词汇教学策略直接影响学生词汇学习的状况。词汇量的局限、词汇的使用不当和不理解导致普高学生在高考阅读、写作和听力上频频失分。词汇基础薄弱,学生在日常的口语交际和翻译运用中存在普遍困难。如果词汇基础打扎实,学生在英语学习中变得更加轻松。在某种程度上,笔者认为词汇教学在普高英语教学中起着举足轻重的作用。因此,笔者对温州地区普通中学高中英语词汇教学策略的使用情况进行调查研究,试图对所使用的词汇教学策略进行探究,并且针对存在的问题或误区提出建设性意见,为温州地区普通中学的高中教师进行有效的词汇教学提供一些帮助。本课题通过对温州具有代表性的10所普通中学的145位高中英语教师的问卷调查和访谈,发现词汇教学策略的使用总体情况为策略单一,尤其是认知记忆策略,基于阅读的词汇教学策略和文化情感策略使用率不高,情境和网络的词汇教学策略的使用情况相对较好,但存在教学问题,如情境设置不合理、滥用多媒体等。在教学水平参差不齐的普通中学中,个别教师使用陈旧老套的词汇教学方法,甚至没有开设过词汇课。全文共分五部分,内容概述如下：第一部分,引言。介绍调查研究的背景。笔者从新课程改革背景下浙江省高考对词汇量的要求提高；温州地区英语教学落后的现状；重点和普通高中教师和学生进行词汇教学和学习的差异性三个方面阐述了温州普通中学高中英语词汇教学策略研究的必要性。然后,阐明研究的意义。第二部分,文献综述部分。首先,对本篇论文的基础概念“词汇”、“词汇教学”、“词汇教学策略”的基本涵义加以界定；其次,介绍中学英语教师应必备进行词汇教学使用的理论。阐述元认知理论、认知理论、输入理论、情感理论；然后,按时间顺序总结国外对词汇教学策略研究的状况,按内容分类总结国内研究状况,最后,对国内已进行过的词汇教学策略调查研究进行归类总结。第三部分,问卷调查及数据分析部分。确定调查对象及范围,明确问卷的编制与实施情况,并对结果进行分析,指出该市的普通高中使用词汇教学策略的误区和问题：教师在进行词汇教学时对学生的耐心、信心和恒心不够；记忆认知策略形式单一,缺乏持续能力的培养；情境策略上对词汇情境设置缺乏技巧；词汇通过词组教学,没有充分利用阅读课；滥用多媒体进行词汇教学本末倒置；使用情感策略随意等问题。提出所使用的词汇教学策略有待改进。第四部分,提出如何使用词汇教学策略的几点建议和具体做法并实施小检测。第五部分,总结。
安颖[4]2018年在《基于动态系统理论的大学英语二语口语发展中的变异研究》文中研究指明长期以来尽管大学英语教学的改革和努力取得了相当的成果,但是国内学生整体上的英语口语表达能力仍然不尽如人意,口语仍然是外语学习中最重要也是最困难的一部分(封文和,2003)。对二语产出的过程与能力的研究一直是心理语言学、认知语言学、二语习得等学科关注的一个核心课题(王立非、周丹丹,2004)。但是由于口语语料比书面语料难以收集、记录和分析,而且口语的研究过程也非常复杂,因此,国内外对二语学习者的口语技能的研究都比较薄弱。目前国际上关于英语二语口语的研究焦点还是主要围绕在口语技能的表达结果上,而对于口语发展过程的研究却关注极少。我国国内的英语二语口语研究在我国起步较晚,却倍受学界关注(邬庆儿,2011)。近几年来,随着语言学、认知语言学、心理语言学、二语习得、教育学、语料库、计算机科学、统计学等相关学科的发展,人们开始关注英语口语的表达过程(李英、闵尚超,2010)。但是受到传统的语言观和二语习得观的影响,认为发展中的变异只不过是在各种语言外部、语言内部因素影响下的一种结果,而并不是以口语发展的时间为自变量进行的动态的发展研究。因此,直到1997年由Larsen-Freeman将自然科学领域中的动态系统理论这样全新的研究视角引入二语发展研究中之后,才有了真正意义上的动态(历时)的二语发展中的变异研究。发展中的变异(variability)已成为二语习得研究领域中的核心课题,它是指第二语言发展(Second Language Development,SLD)中学习者的语言行为在不同的时间点发生的习得(acquisition)与磨蚀(attrition)并存的情况(Verspoor et.al,2010)。SLD中在词汇和句法层面都存在着大量的变异,但是在应用语言学领域却极少有研究是专门针对分析变异的研究(Verspoor,Lowie&van Dijk,2008)。1997年由自然科学引入二语习得领域的动态系统理论(Dynamic System Theory,DST)为从动态视角研究变异提供了理论上的必然性和实证上的可能性。DST在应用语言学领域中的出现使得对变异的研究取得了从“静态变异观”到“动态变异观”的重大发展。针对传统的二语习得研究仍然用线性方法解释各种语言问题和学习者的行为,而不是把变异看作是语言发展系统的本质特征,动态变异观对变异给出了具有突破性的意义诠释,即变异是涌现自嵌套的系统中异质子系统间的交互非线性发展(Larsen-Freeman,2006),变异是动态系统的固有属性(Larsen-Freeman&Cameron,2008)。动态变异观认为变异是发展系统的内在特质,是发展的一部分。因而,这种以“关注过程为导向”的动态变异观明确了变异分析的对象就是发展的过程本身。因此,本研究在提出“动态变异观”的DST的研究视角下,形成了英语二语口语发展中变异的研究框架。运用纵向历时个案研究法,以全程录音的方式收集来自国内某高校的两组被试(I组、II组)的口语语料,分别是非英语专业一年级(I组)2人(男生1人、女生1人),英语专业二年级(II组)2人(男生1人、女生1人)。收集的英语口语录音语料(每人16次,共64个样本,约合1200分钟)历时4个自然学期(大约持续2年)。语料的转写标准和数据的处理使用的是MacWhinney(2000)的CHILDES(Child Language Data Exchange)项目中提供的CHAT和CLAN程序工具。之后再利用自然科学中的时间序列分析法(time serial data-analysis):极值法、再抽样技术和蒙特卡洛分析,对英语二语口语发展系统中基本的分析单位——词汇与句法的变异情况以及在不同学习阶段的二语学习者中的变异情况(词汇、句法)进行对比研究。其中再抽样技术通过扩充个案研究中小样本的数量,有效地解决了个案研究中数据稀缺的问题。蒙特卡洛模拟的最大优势是确定了小样本、不规则数据的统计学意义(郑咏滟,2015)。因此,再抽样技术和蒙特卡洛模拟的研究方法使得个案研究中的数据可以进行定量的检验,使得个案研究的研究结果更加具有概括性,更令人信服。在研究框架的基础上,提出了三个研究问题:在两组(I组,II组)四名英语二语学习者口语发展中,(1)词汇变异情况如何?(2)句法变异情况如何?(3)不同学习阶段的学习者(I组与II组)之间(词汇、句法)变异情况存在哪些差异?在Verspoor&Sauter(2000)对SLD中影响词汇和句法的变量的选取和定义的基础上,确定了一个二语口语词汇、句法的多维度的分析测度体系。在词汇变异研究中,首先绘制两组四名被试英语二语口语中词汇各变量(TTR,D值,独特词比例和词频概况LFP)的发展轨迹,然后呈现并检验两组四名被试口语发展中词汇的变异情况。在句法变异研究,首先绘制两组四名被试英语二语口语中句法各变量(简单句的比例、复杂句的比例、总词量与限定性动词比例W/FV以及T单位长度MLT)的发展轨迹,然后呈现并检验两组四名被试口语发展中句法的变异情况。在组间变异研究中,首先对比不同学习阶段(I组与II组)的被试英语二语口语发展中的变异情况(词汇LFP、句法W/FV)的不同点,然后再对差异进行检验。在16次观察测量点的研究期内(大约持续2年),本研究有以下三个方面的主要发现和启示。第一,英语二语学习者口语发展中的词汇变异情况。随着时间的推移,英语二语学习者口语中词汇的总体发展趋势是从低级到高级,具体表现在TTR值升高、D值上升、独特词比例增加以及高频词数量(词频概况LFP)下降。但是很明显虽然词汇整体发展是从低到高,但是每名被试在发展中都呈现出了变异的情况。I组被试(非英语专业一年级)的英语二语口语中词汇的发展过程大致是从较低水平到很高水平再发展到中等水平,发展中期(在大约2年的发展期)是其词汇发展变异最快、提升最快的时期。II组被试(英语专业二年级)的英语二语口语中词汇的发展过程大致是从中高水平到很低再发展到较高水平,发展的前期和中期(在大约2年的发展期)是其词汇发展变异最快、提升最快的时期。在英语二语口语词汇发展中的提升路径上,非英语专业一年级二语学习者(低段二语学习者)口语发展中词汇从中等到较高等级水平的发展将是其词汇发展中较难突破的阶段。英语专业二年级二语学习者(高段二语学习者)口语发展中的词汇从较高到更高等级水平的发展将是其词汇发展中比较难以突破的下一个阶段。第二,英语二语学习者口语发展中的句法变异情况。随着时间的推移,英语二语学习者口语中句法的总体发展趋势是从简单到复杂,即限定性动词简单句比例下降、非限定性动词简单句比例上升,同时复杂句比例升高,限定性动词比例(W/FV)增长,句子的平均长度(MLT)增加。但是与词汇的发展过程一样,句法发展虽然整体上是由简单到复杂的发展趋势,但是其中还是存有大量的变异情况。I组被试(非英语专业一年级)的英语二语口语中句法复杂性的发展过程大致是从较低水平到很低水平再发展到中高水平,句法多样性的发展过程大致是从中等水平到很高水平再发展到较高水平,但是由于在研究期内还未到达变异真正出现的时期,所以I组的句法其实已经进入到发展的吸态(石化)期,此阶段也成为其较难突破的时期。II组被试(英语专业二年级)的英语二语口语中句法的发展过程大致是复杂性从较低水平到很低再发展到较高水平,多样性从中等水平到很高再发展到较高水平。发展的中期(在大约2年的发展期)是其句法发展变异最快、提升最快的时期。在英语二语口语句法发展中的提升路径上,低段二语学习者口语发展中句法的复杂性从中高到较高等级水平的发展、多样性从较高到更高等级水平的发展将是较难突破的阶段。高段二语学习者(男)口语发展中的句法从较高到更高等级水平的发展将是其句法发展中比较易于突破的下一个阶段。但是高段二语学习者(女)口语发展中句法从较高到更高等级水平的发展将是其句法发展中较难突破的阶段。第三,不同学习阶段的英语二语学习者口语发展中变异情况(词汇、句法)的差异。在词汇变异情况对比上,I组被试(非英语专业一年级)与II组被试(英语专业二年级)在英语口语的发展中词汇变异情况之间是不存在差异的。在句法情况对比上,I组被试(女)与II组被试也不存在差异,但是I组被试(男)与II组的两名被试却存在差异。在英语二语口语词汇的发展路径上,低段与高段二语学习者是基本一致的。在英语二语口语句法的发展路径上,低段的女性二语学习者与高段二语学习者也是基本相同的,但是低段的男性二语学习者与高段二语学习者却不相同。复杂的SLD的动态系统是从不会完全稳定的,尤其是在密集发展阶段会呈现出大量的变异。在DST视角下,第二语言学习绝不是单向的从零到无限接近目标语的线性发展过程,而是一个充满了非线性变异,在词汇和句法层面都有增长和磨蚀,且始终处在不断发展变化中的动态系统。发展中的变异呈现了过渡的时刻,也是二语学习者发展进步的必需时刻。从动态的视角来看,传统统计方法是不足以评价发展过程中的真实的表现的。发展中表现(或分数)的不规律往往说明二语学习者尚处在学习过程中,还没有进入一个稳定的状态。因此,这样的数据并不是“噪音”而是“声音”,是在发展过程中关于阶段的有价值的信息。换句话说,变异的程度可以告诉我们学习者二语的发展进程的细节以及学习者的二语发展路径。个体内的高度变异与随后的学习是正相关的,高度变异意味着学习者在发展前期尝试了更多的(词汇或句式)手段,这促进了选择的发生,有助于二语学习者在发展后期从中选用更复杂、更有效的表达方式。而且个体内的高度变异表明发展的质变已经发生。因此,二语教师要把握变异频发期,调整控制参数,推动系统重组,帮助二语学习者渡过变异高峰期,突破瓶颈状态,达到推动口语技能向前发展的目的。另外,通过考察不同学习阶段的二语学习者的不同的变异情况,可以发现不同的学习轨迹(发展路径)。这有助于为我国二语学习者制定多元化口语评价体系标准提供参考数据。同时也有助于推动我国二语口语教学改革和《大学英语教学指南》(试行)中倡导的多元化教学和个性化学习的精神和要求。
陈然[5]2010年在《词汇语境教学法在初中低年级词汇教学中的应用及其反思》文中研究说明随着英语教学研究的不断发展,在初中低年级阶段,如何有效地进行词汇教学已经成为越来越多英语教师关注的焦点和问题,很多一线教师也在实际教学实践中不断探索新的词汇教学方法。其中,在真实的语境中展开教学,即运用词汇语境教学法,能使枯燥乏味的词汇教学变得生动有趣。本文主要是基于以上观点,针对初中英语词汇教学提出了行之有效的教学方法的行动研究报告。本文采用文献法研究了目前词汇教学法的各种理论,采用实验法收集数据,并进行定量分析,分析了初中英语词汇教学中存在的问题,针对这些问题提出并实施了词汇语境教学法,比较了词汇语境教学法与传统词汇教学法在初中低年级词汇教学中的差异性。同时,为了搞清楚学生对词汇学习所持的态度和看法,本文通过在实验的前、中、后三个阶段对实验班和对照班的学生所作的问卷调查,经过分析以了解受试学生在实验前后的差异情况。本文以词汇语境教学法教学促使教师利用语境,通过“动作法”、“实事法”、“分享法”等灵活的方式呈现词汇,通过“游戏法”、“联想法”等生动的活动操练词汇,设计多种活动促进学生在课堂内外运用词汇,并且结合分层教学,力图在教学中探索出针对不同层次的学生的词汇教学方法。通过在课堂教学,词汇操练和词汇测试中贯彻词汇语境教学法,帮助学生利用语境学习词汇,促使学生树立了正确的词汇学习态度,形成了行之有效的词汇学习策略,培养了学生的思维能力和终生学习的能力,激发了学生强烈的词汇学习动机,培养了学生自主学习的能力。
梁茜[6]2012年在《语素法在汉语高级阶段词汇教学中的探究》文中提出词汇教学是对外汉语教学的重要组成部分。词汇量的多少直接影响学习者的交际水平,是学习者听、说、读、写四项基本技能获得和汉语综合素质全面提高的基础。学习者亟需找到一条快速扩充汉语词汇量和有效提高汉语词汇应用能力的词汇学习路子。笔者认为,语素法适合汉语自身特点,可以在汉语词汇教学各个阶段发挥作用。语素法在教学实践中也得到了学生的认可。语素法对于高级阶段学习者的词汇学习,可行度和实用性都比较高,语素法与高级阶段的词汇教学的结合,在理论研究和实践应用层面都值得对外汉语教学领域继续深入研究。在近几十年的对外汉语教学界,词汇教学方面的探索较语音和语法方面的研究多了起来。目前学界对词汇教学的研究,主要针对如何快速、有效提高词语教学的效果,提高学习者汉语词汇应用能力。就教学方法的研究有：从词出发的“词本位”教学法,从字出发的“字本位”教学法和语素法。教学法结合对外汉语词汇教学的实践研究和由实践推动汉语本体层面的理论研究相互推动展开。在不断的反思和总结中,学界逐渐认识到了语素在对外汉语词汇教学中的作用,开始加强语素法的研究,倡导语素法教学词汇。语素法从语素着手,抓住汉语系统的特点,对于汉语词汇一定阶段的教与学是一条简便、快速和有效的路子。在教学实践的应用中,诸多的教学成果证明语素法确实可以提高词汇教与学的效率。但是,语素法在对外汉语词汇教学中的作用还需要进一步的研究,目前语素法结合具体水平的学生、具体阶段和具体教材的研究还不是很多,尤其是针对高级阶段学习者的“高原期”现象、学习特征和学习需求的相关研究还不多见。因此,本文试着结合自己高级阶段词汇教学中运用语素法的教学实践,浅显地探讨一下语素法在其中的作用与效果。本文在梳理前人和当前研究者对语素法和阶段词汇教学研究情况的基础上,提出了自己对语素法及语素法在高级阶段词汇教学中应用状况的认识,并结合自己从事的一年的一对一的教学实践进行相关探讨。全文共分为六个部分：第一章,引言,包括缘起、研究意义、研究思路和方法、语素法及其与对外汉语分阶段词汇教学结合的研究现状；第二章,语素法,从语素的本体研究方面,阐释语素与单音节字(词)义、语素与构词因素的关联状况,并且从语素法自身的优势和高级阶段坚持和加强语素教学的意义两个方面对语素法进行再认识；第三章,语素法与高级阶段词汇学习的系统性,从词语自身的系统(组合关系和聚合关系)、高级阶段语素教学与系统的结合(结合教材生词)两个方面进行阐释。从高级阶段学习者词语学习需求出发,指出在运用语素法进行词汇教学时,应该把握语素本身的系统性,帮助学习者完善语素和词语的系统建构。在教学中借鉴“词本位”教学方法中的放射状词语教学方式；第四章,语素法在词汇教学中的具体实践,结合具体教学实践说明语素法在高级阶段词汇教学中的作用和效果；第五章,就语素法从教材、教师和学生三个方面进行思考；第六章,结语,对语素法在阶段词汇教学中的意义和语素法推动汉语其他层面研究的意义进行肯定,并且指出本研究中存在的问题及展望。
范频频[7]2018年在《基于话题的小学英语词汇教学的实践研究》文中进行了进一步梳理《义务教育英语课程标准(2011年版)》指出:“英语教学中,语言基础知识所指的是语音、词汇、语法、功能和话题等方面的规则、定义、概念以及用法。既要培养学生言语能力,又要教给学生必要的语音、词汇和语法知识,而功能和话题则是将语言规则转换为句子和语篇的工作平台。”这就要求教师在抓好语言基本知识的基础上,着力培养学生综合运用英语的能力,实现课程功能的转变。有效地完成词汇教学,是落实新课程标准的最基本需求。虽然近十年的词汇教学的研究已受到较高关注,研究的成果也初具规模,但随着时代的发展和进步,对学生语言综合运用能力提出了更高的要求,词汇教学的研究也需要不断发展。因此,本文针对小学英语传统词汇教学中存在的弊端,以话题为切入口,对基于话题的小学英语词汇教学进行实践研究。运用文献研究法,对查阅的国内外有关话题、“词汇教学”、“话题在语言教学中的研究”等方面的文献和书籍,进行收集、整理、分析和评价,了解已有的与话题和词汇教学相关的研究成果,得出话题对于小学英语词汇教学的重要性,从而实现理论研究综述,论证本文研究的价值所在;通过制定评价指标表,对基于话题的小学英语词汇教学的课例,进行教学设计和小学英语课堂实践的观察研究,探索出话题的设定和实施的步骤等;运用观察法和案例分析法,针对话题设定和实施步骤,就相关案例进行分析,并给予改进建议;对有关基于话题的小学英语词汇教学的实践活动中的存在的注意点,进行归纳与分析,提醒教师实践时重点关注并给予对策。本文一共分为五章,第一章是绪论,阐述问题的提出,整理和分析所查阅的资料,对国内外的研究状况进行综述,对核心概念话题、“词汇教学”和“基于话题的词汇教学”进行概念界定,并阐明研究目的和意义、研究过程和方法,以及研究思路和技术路线。第二章是本文的理论基础,是基于建构主义理论、学习的信息加工理论、图式理论、杜威“做中学”理论而提出的。第三章是基于话题的词汇教学和传统词汇教学的比较,阐明了传统词汇教学具有机械性、割裂性的特点,基于话题的词汇教学具有适切性和应用性的特点,并在教学侧重点、活动延展性、学生学习兴趣方面,将两种词汇教学方法予以的对比,突出基于话题的词汇教学更具优势。第四章是关于基于话题的小学英语词汇教学的现状调查,运用观察法,阐述了调查目的、调查对象、调查方法和结果分析,通过评价指标表的设定,着重观察话题设定和实施步骤两方面。第五章是在教学实践过程中存在的问题和改进建议,包括话题设定和实施过程的问题,并就相关问题提出了合理化。最后是结束语,分析了研究中的不足之处,以及对基于话题的小学英语词汇教学的展望。
刘红妮[8]2009年在《汉语非句法结构的词汇化》文中认为词汇化与语法化研究是语言演变的两个重要方面,也是当今国内外学界所关注的热点和焦点,但二者之间存在着巨大的不平衡:语法化研究蔚为大观,取得了令人瞩目的成就,而词汇化研究却还方兴未艾,处于发展阶段。近年来,虽然词汇化研究也取得了一定的成绩,但还存在很多薄弱地带和空白领域,还远远没有深入。对于句法结构的词汇化,研究较多,国内也有学者进行了比较系统的探讨;而对于非句法结构的词汇化,大多只是零散、个别或宽泛的研究,在本文之前,迄今为止这方面还没有比较具体、系统的专门性研究。“非句法结构的词汇化”与“句法结构的词汇化”相对,指的是两个没有直接组合关系、而只在句子线性序列上相邻的成分序列经由词汇化而成为一个独立的词的语言演变过程。非句法结构的词汇化是词汇化的重要组成部分。本文即以汉语非句法结构的词汇化现象为研究对象,从汉语的实际出发,立根于扎实的语言文献,采用共时和历时、词汇和语法,特别是传统语言学和现代西方理论相结合的方法,以概论和典型个案专论考察相结合的形式,在这个封闭的范围和系统内具体考察了汉语非句法结构词汇化研究中关注较少或虽有关注但还需进一步探讨的10个类别、30多个非句法结构词汇化的现象。本文的创新点在于:首次比较系统、深入地从多个角度探讨了汉语非句法结构词汇化的研究背景、范围、种类、共性与个性特点以及形成的原因、机制、规律和影响因素等,提出了“多元词汇化”等观点,力图找出特点,揭示一定的规律,力图尝试对汉语非句法结构的词汇化研究形成一个比较完整的事实和理论体系,具有一定的创新性。本文的研究不但具有词汇化本体研究的理论意义,而且具有语言教学、辞书编纂、中文信息处理等多方面的实际应用价值。全文前有绪论,后有结论,主体部分共包括14章,可分为4个部分。第一章是全文论题的背景部分。理清语法化和词汇化的概念、国内外研究概况、词汇化和语法化的关系、界限、汉语双音虚词的演变归属等热点和难点问题。认为汉语非句法结构形成实词的就是词汇化,形成双音虚词的则很多是词汇化和语法化过程重合,还有的演变是词汇化和语法化相继发生,本文主要侧重于从非句法结构的成分序列到成词的词汇化角度,但其中也自然会牵涉到语法化或功能的演变。第二章是全文的基础部分。在讨论汉语句法结构的词汇化及其主要的几种构成方式之后,重点讨论汉语非句法结构概念的提出、研究现状、范围与性质、分类标准及类别等等。除了前人已经深入研究过的类别和个案外,将汉语非句法结构的词汇化共分为10个类别,具体探讨了30多个非句法结构形成的词语,其中不少是虚词,也包括一些实词。这10个类别分别体现在第三章-第十三章中。第三章到第十三章这11章是全文的主体部分。每一部分采取总论和专论的形式,旨在揭示现象,发掘规律。第三章探讨“动+助”非句法结构的词汇化。“X着/了/过”的典型个案是“算了”“X的/地/得”的典型个案是“免得”。“算了”的词汇化后又发生语法化,具有情态和话语标记两种功能。“免得”经由多种词汇化途径分别演变为连词和动词,是“多元词汇化”。本章主要侧重于助词并入和附缀化。第四章探讨“动+介(于)”非句法结构的词汇化。典型个案是副词“终于”和连-介兼类词“由于”。这一类演变都是发生在句法演变后,即介词“于”后面的宾语由名词性成分扩展为谓词性成分之后,介词“于”和其前动词相继发生去范畴化,介词并入,完成词汇化。“由于”还有一定的个性。介词并入在这类非句法结构词汇化中起着举足轻重的作用。第五章探讨“动/形+介(以)”非句法结构的词汇化,典型个案是“加以”和“难以”。它们的形成都是由于介词“以”后的宾语由名词性成分扩展为谓词性成分而导致的,因此都多少具有一些助动词的性质。“加以”的连词用法和形式动词用法是经由不同的途径、在动词“加”不同的义项基础上分别演化成的。这是一种“多元词汇化”模式。“难以”的词汇化说明其是“半助动词或边缘助动词”。本章主要侧重于非句法结构词汇化中的“多元词汇化”模式和句法演变的影响。第六章探讨“动+连”非句法结构的词汇化。典型个案是“继而”“进而”。这一类演变主要都是与动词的非范畴化尤其是整个句子的句法结构的简化有关。另外,这一类演变结果一般都兼有副词和连词两种特征。非范畴化、句法结构的简化在词汇化中的作用值得重视。第七章探讨“形+连、动”非句法结构的词汇化,典型个案是“幸而”“甚而”“甚至”。“幸而”的演变途径为:非句法结构→副词。“甚而”的演变途径为:非句法结构→连词→副词。“甚至1”是并列短语句法结构的词汇化演变为形容词,“甚至2”最基本的连词用法演变过程和“甚而”相似:非句法结构→连词→副词,而后在此基础上,又发展出一系列的用法和功能。这一类演变都与句法演变尤其是结构简化有关。第八章探讨“副+连”非句法结构的词汇化,典型个案是“时而”“忽而”。这一类词汇化的演变都是和“而”的附缀化有关,还和相应或相近的叠用格式的构式化、同义或近义的这一族词内部的调整、分工有关。附缀化、特异性、构式化等是这一类词汇化的特点。第九章探讨“连+动”非句法结构的词汇化,典型个案是“则已”和“以期、以免、以便”等“以V”类词。“则已”的词汇化和“不V则已”特定构式化、“则”和“已”的去范畴化、主观化和韵律有关。“以V”1类除了和非范畴化等有关外,还和连词“以”的附缀化及强化机制有关,“以V1”词语内部的不同则是和V的语素义不同有关。另有特殊的“以V2”演变,其形成则是和介词“以”的宾语省略,介词功能悬空有关。主要侧重于非句法结构词汇化中非范畴化、构式化、语素义、附缀化等的互动与影响。第十章探讨“反诘副+动”非句法结构的词汇化,典型个案是连词“哪怕”和副词“何须”。语用推理在这一类词汇化中起到了重要的作用,另外还和句法环境、动词的非范畴化、主观性等因素有关。“哪怕”在词形上有“那怕”的问题。“何须”的词汇化有“何”功能需要强化的因素。因为语用推理的作用,“反诘副+动”词汇化后都表示“不V”的语义,有的词汇化程度高的还会更进一步,表示假设、非现实的情况。本章主要侧重于语用推理的影响。第十一章探讨“名/动+副”非句法结构的词汇化,典型个案是:“其实”“势必”“想必”“谅必”。认为“其实”是“代词‘其’+副词‘实’”非句法结构形成的。“势必”“想必”的形成与表义差异与各自的语素义有关。“谅必”由“想必”类推成词。“势、想、谅”和“必”的语素义决定了词汇化后的词语推测性高低强弱。语素义在词语词汇化中的作用需要重视。第十二章和第十三章探讨一类经由实词省缩形成的比较特殊的非句法结构的词汇化,典型个案分别是“再不”“之后”“从中”;“据说、据称、据云”“据悉”“按说、照说”“据传、据闻”“照办”“听说”等。连词“再不”是经“再不然”省缩“然”词汇化形成的,“之后”是“X之后”的X省缩后形成的。副词“从中”是在“X,从(X)中VP”的句法环境中,“从X中”语用省略凝缩为“从中”。它们的形成都和语用有关。“据说、据称、据云”是“据X说/称/云”结构中省缩X词汇化整合成词。“据悉”是“据X(Y)悉”经过二重隐含和省缩形成的。“据传”“据闻”和“照办”,均有两种以上的省缩成词路径,比较特殊。“按说”是“按X说”省缩形成,X一般是“规矩、(道)理”等表常理或常规性的词语。“听说”是“听(X)说”中兼语省缩的结果。这与语言的经济性、整合、创新等分不开的。本章主要侧重于省缩形成的非句法结构词汇化中的语用、整合等因素。总之,每一章都围绕汉语非句法结构的词汇化进行论述,形成一个有机的整体。第十四章是全文的总结部分。通过对10类非句法结构的30多个典型个案的深入考察,总结出汉语非句法结构词汇化的总体特点和规律,共性与个性,形成动因和机制,互动影响的因素,学术价值和意义等方面。并且探讨了英语中类似的同类现象,揭示了本文研究的类型学意义,最后指出了以后进一步研究的方向。最后是附录。附录1:《现代汉语词典》(2005)句法结构词汇化形成的虚词词表;附录2:《现汉》(2005)后缀派生式、重叠形成的复合虚词以及联绵虚词;附录3:《现汉》(2005)非句法结构词汇化形成的词语列表;附录4:本文词条索引。
赵艳霞[9]2010年在《蒙古族初中生汉语词汇学习策略研究》文中认为随着双语教育的逐步深入发展,内蒙古自治区已经确立了蒙古族学生从小学二年级开始加授汉语,实行蒙汉双语教学的教学模式。词汇是第二语言学习的重要内容之一,其重要性毋庸置疑。目前蒙古族中小学所采取的汉语教学方法完全是照搬汉族学校的语言教学方法,学生学习汉语也是像汉族学生学习语文那样学习。而蒙语作为蒙古族学生独特语言背景,其本身所具有的独特性也影响着蒙古族学生对汉语的理解和掌握。大量的研究表明,学习策略与学业成绩呈显著的正相关,对学业成绩有显著的回归效应和直接影响。学习策略的运用能够促进学生学习,提高学生学业成绩。因此,对蒙古族初中生进行词汇学习策略的研究,其意义是重大的,而现有关蒙古族学生词汇学习策略的研究是一个空白,至今无人研究。本研究以学习策略的定义、结构研究为基础,编制了具有较高信度的词汇学习策略调查问卷。问卷采用李克特量表,对蒙古族初中生进行词汇学习的策略进行了调查研究,得到如下结论：一、学习策略整体方面：蒙古族初中生较少使用的是元认知策略,使用最多的是资源利用策略。二、元认知策略方面：蒙古族初中生较少使用制定计划策略,使用最多的是选择性注意策略。三、认知策略方面：蒙古族初中生较少使用记笔记策略,使用最多的是运用策略。四、资源利用策略方面：七年级学生在此策略上使用水平最高。五、社会情感策略方面：八年级和九年级在此策略上使用水平最高。笔者通过不同性别、不同年级,不同成绩组来进行学生词汇学习策略的比较分析。其结论如下：一、在不同性别的比较中,汉语词汇学习策略总体上,女生的水平高于男生,这也和已有的研究大体相同。这说明女生的学习态度较好,学习动机较好,在语言学习方面,女生要比男生好一些。二、在不同不同年级上,与以往的研究不同,在本研究中七年级的汉语词汇学习策略最高,八年级最低,九年级居中。三、在不同成绩组中：(一)成绩优秀组的学生汉语词汇策略使用水平平均显著高于成绩中等组和成绩差组学生的水平。(二)在策略选择上,无论是成绩好的学生还是成绩差的学生都会使用到这些策略,但在使用水平上有显著差异,即好学生能够积极综合使用,成绩差的学生使用策略比较单一并且在态度上不积极。(三)成绩好的学生主要在制定计划策略、猜测策略和运用策略上使用水平上明显高于其他策略。四、在不同学校中：内蒙古师范大学附属中学的学生在学习策略的使用上要好于呼和浩特蒙古族学校的学生。五、在不同学习汉语时间中：从小学习汉语的蒙古族学生在学习策略的使用上要好于从小学开始学习汉语的学生。六、在平时使用最多语言中：平时使用母语多的学生在学习策略的使用上要高于平时使用汉语多的学生。
匡芳涛[10]2010年在《英语专业词汇教学研究》文中研究说明词汇的重要性首先体现在它是自然语言赖以存在的基本形式；词汇是构成语言的基本单位,是人类交际的基石。可以说,离开了具体的词汇,语言也就失去了它赖以生存的物质基础。词汇教学是语言教学的重要组成部分。学习者语言能力的提高和交际能力的发展都离不开词汇。然而,词汇教学在语言教学中的重要地位并没有得到足够的重视,而词汇教学也被指责为“费时低效”的活动。造成这一局面的根本原因是缺乏系统的词汇教学理论以及有效的词汇教学策略。因此,对词汇教学进行研究有着重要的理论和现实意义。由于词汇不像语音和语法那样具有系统性,词汇教学的规则系统还没有完全建立起来,特别是针对以汉语为母语的中国英语专业学习者的词汇教学的研究还几乎是一个空白。本文以认知语言学的范畴化理论为方法论武器,以期建立词汇教学的系统模式,为英语专业词汇教学中存在的诸多问题提供解决方略。全文共有八个部分：导论在对英语词汇教学的现状进行分析的基础上,阐明选题的缘由,研究目的及意义,研究思路与方法,进而提出本文研究的主要问题和论文框架。第一章英语词汇教学解析。本章分别从词汇知识、词汇学习策略、词汇教学的历史演变以及范畴化理论与词汇教学四个方面回顾并梳理有关词汇和词汇教学的研究,以了解当前国内外对于词汇和词汇教学的研究现状,并找到本研究的切入点。第二章范畴化理论相关概念界定。本章对几个相关概念——范畴、范畴化、范畴化的典型理论、范畴化的层次理论以及范畴化的认知模型进行了界定,为后面的研究做好必要的铺垫。所谓范畴就是人的思维对客观事物的普遍本质的概括和反映。范畴化是人脑利用符号系统将混杂的世界转化为有序信息的过程,是人类对事物进行分类的心理过程。范畴化的过程就是在千差万别的事物或复杂的语言系统中寻找相似性的过程,并根据相似性程度的大小进行分类,进而形成不同的范畴。那么,范畴的内部组织结构是怎样的呢?范畴化的典型理论认为,范畴是以典型为认知参照点组织起来的,范畴成员的地位不尽相同,范畴中有典型成员和非典型成员之分。范畴化的层次理论是关于将事物从最抽象到最具体的排列方式。而认知模型就是储存在人脑中关于特定认知对象的所有认知表征。换句话说,认知模型就是人们对特定认知对象所拥有的全部知识系统,它是人们认识事物并对其进行范畴化的有力工具。第三章基于范畴化理论的英语词汇教学的立论基础。基于范畴化理论的英语词汇教学与当代认知学习理论——皮亚杰的发生认识论、奥苏贝尔有意义学习理论和加涅的信息加工理论有异曲同工之妙。皮亚杰的发生认识论强调学习过程的建构性,强调学习者根据自身经验建构有关知识的意义、探索事物之间内在联系的能力的重要性。奥苏贝尔的有意义学习理论的实质就是要使新知识与学习者原有的认知结构建立起内在的联系,使之内化为学习者认知结构的有机组成部分。加涅的信息加工理论把学习过程看作是对信息进行编码、存储和提取的过程,而学习者是积极的信息组织者。由此可见,认知学习理论强调认知主体、认知结构和认知过程在学习过程中的作用,与基于范畴化理论的英语词汇教学关于词汇学习过程的阐释是一致的。因此,这些理论为本研究提供了坚实的理论基础。第四章范畴化的典型理论与多义词教学。多义词教学是词汇教学的重要组成部分,因为在自然语言中,除专业术语外,单义词极少,而大多数的词都是多义词。多义词是一种极其普遍的语言现象。然而,传统的语义研究并没有从根本上把握多义词的本质。根据范畴化的典型理论,多义词是由一个典型词义(prototype meaning)和在此基础上进一步延伸或辐射出来的非典型词义而形成的一个词义的辐射范畴,其典型词义被认为是语义范畴最具代表性的义项,往往是人们最先认知的,也是语言符号系统最早获得的义项,其它非典型词义以家族相似性的方式通过人类的认知手段(如隐喻、转喻、联想等)从典型词义发展而来,并围绕典型词义向外辐射、扩展,构成意义相互联系的语义网络。范畴化的典型理论对多义词教学的启示是：教师应重点讲解多义词的典型词义,运用联想、搭配等手段对典型词义进行深加工,然后运用隐喻、转喻等认知手段探索多义词词义扩展的认知理据,搭建一词多义语义网络,在拓展词汇广度知识的同时,促进词汇深度知识的发展。多义现象可以说是人类认知范畴化和概念化的结果。多义词不仅仅是语言经济原则的结果,更是人类认知的产物。第五章范畴化的层次理论与英语词汇教学。词汇作为人类文化和知识的载体,是一个复杂的系统,对词汇进行分析、归类是一个范畴化的认知过程。尽管词汇范畴分类比较复杂,但是认知科学发现了其中有一个重要的层次范畴,即基本层次范畴。根据人的一般认知规律,人们先认识基本层次范畴词汇,然后再认识非基本层次范畴词汇。这一点对词汇教学非常重要。在词汇教学中,先从简单的、使用频率高的、便于记忆的、文体中性的基本层次范畴词汇入手,然后向非基本层次词汇拓展,帮助学习者逐渐获得词汇的广度和深度知识的发展。范畴化的层次理论能够为英语词汇教学提供理论指导。基本层次范畴词汇大多是词形简单,音节较少(单音节词居多)的不可切分的词语,具有使用频率高、构词能力强等特点。基本层次范畴词汇是词汇教学的重点内容。在词汇教学中,教师应充分利用基本层次范畴词汇的这些特点,运用构词法、联想法和搭配法对基本层次范畴词汇进行深加工,帮助学习者建立词汇语义网络。同时,运用语义聚合和语义切分策略,加强词汇与词汇之间的语义联系,促进学习者词汇能力的发展和提高。第六章范畴化的认知模型与英语词汇教学。认知模型是储存在人脑中关于特定认知对象的所有认知表征。在范畴化过程中,人们会有意无意地借助头脑中已有的认知模型,即使在那种完全没有适当认知模型借用的陌生环境下,人们也会尽力从某些认知模型中提取相似的经验来认识新环境以及新事物并对其范畴化。可以说,没有人们头脑中已有的认知模型,就不能够认识周围的环境。范畴化的认知模型与英语词汇教学有着非常紧密的联系。范畴化的认知模型强调人的主观能动作用、人的想象力和创造力的重要性,将范畴化的认知模型引入英语词汇教学的目的就是要在词汇教学中,充分调动学习者的认知主体作用,充分利用学习者本身所具有的百科知识和认知能力主动探索掌握词汇的方法,从提高学习者的思维能力、想象力和创造力入手,提高学习者驾驭词汇的能力。同时,认知模型并不具有普遍性,认知范畴的典型也并不是一层不变的,典型并不是认知范畴的一个固定的认知参照点,而是随着语境的变化而变化。一般来说,范畴的内部结构依赖于语境,从广义来讲,依赖于社会文化知识,而社会文化知识是以认知模型和文化模型的方式组织起来的。也就是说,范畴的内部结构依赖于语境,并依赖于贮存在人们心中的认知模型,而认知模型又最终依赖于文化模型。这对词汇教学的重要意义在于学习一种语言的词汇绝非简单地掌握单词的拼读和认知意义或词典意义,而要掌握该语言词汇的特定的文化,也只有做到对词汇的文化内涵及文化差异的深刻理解,才能更准确地使用所学语言。范畴化的认知模型可归结为四大类型：命题模型、意象图式模型、隐喻模型和转喻模型。这四大类型的认知模型对英语词汇教学提供了重要的理论支持。最后是结束语。指出本研究的创新与特色以及所存在的不足。本研究的创新与特色主要包括以下几个方面：第一,从研究内容来看,首先运用范畴化的典型理论对多义词教学进行探讨。然后,从范畴化的层次理论入手,探讨基本层次范畴词汇在词汇教学中的重要性。最后,将范畴化的认知模型与英语词汇教学紧密结合起来,以确立学习者在词汇教学中的认知主体地位并充分发挥其认知主体作用。第二,从研究方法来讲,本研究运用了跨学科的分析研究方法,吸收了当代认知科学、认知心理学、认知语言学、教学论等相关学科的研究成果,并结合英语语料库对词汇教学进行了分析和探讨。第三,突破了传统的词汇研究的范围。本文所研究的词汇不仅指单个的词汇,而且也包括了由词汇短语或词汇组块构成的多词单位。第四、把隐喻和转喻思维能力与词汇教学结合起来,通过对隐喻、转喻认知能力的培养,使学习者了解并掌握语言背后的思维模式,使他们在学习语言的同时,也学会用语言来思维。尽管本研究通过对范畴化理论的深入挖掘,获得了一些有价值的发现,但是也存在着不足。主要表现在：第一,研究的范围不够广,分析还不够深入；第二,本研究没有考虑学习者的个体差异；第三,在研究方法上也存在一定的局限性。
参考文献：
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[6]. 语素法在汉语高级阶段词汇教学中的探究[D]. 梁茜. 陕西师范大学. 2012
[7]. 基于话题的小学英语词汇教学的实践研究[D]. 范频频. 上海师范大学. 2018
[8]. 汉语非句法结构的词汇化[D]. 刘红妮. 上海师范大学. 2009
[9]. 蒙古族初中生汉语词汇学习策略研究[D]. 赵艳霞. 中央民族大学. 2010
[10]. 英语专业词汇教学研究[D]. 匡芳涛. 西南大学. 2010
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