叶元辉[1]2001年在《从科学主义与人文主义反思心理学的对立与整合》文中认为内容提要
于淼[2]2010年在《现象学创造力研究的方法论解析》文中指出发端于19世纪末的现象学运动既从心理学的人文主义传统得到很多思想营养,又对心理学的研究方法产生巨大影响,创造力的心理学研究凸显了这一特点。本研究立足于心理学的两大哲学方法论对峙的理论背景,提出作为心理学的重要分支和领域,创造力研究也存在着两种研究取向,即主流的科学主义取向的实证主义创造力研究和人文主义取向的现象学创造力研究。创造力研究若要突破理论基础薄弱的局限,必须重新审视已有的科学观与方法论,修补已有的重分析、讲实证的研究路径,并深入挖掘现象学方法的价值与意义。本研究以弗洛伊德精神分析、格式塔学派、马斯洛人本主义为研究对象,对弗洛伊德无意识创造力理论、格式塔学派创造思维理论及马斯洛人本主义创造整体观的内容进行梳理,并揭示其现象学方法论蕴含。现象学创造力研究始于弗洛伊德。弗洛伊德的无意识创造力理论,以两种创造思想、超越“性本能”驱动的创造动机说、“梦的工作”——创造的思维机制、创造的“无意识心理”过程说为主要内容。弗洛伊德是自发地将现象学思想方法运用于他的科学理论研究,其理论在内隐的现象学精神和外显的现象学方法两个维度体现了现象学方法论。弗洛伊德无意识创造力理论的价值在于启示后人,要用创造性的态度解读人类创造性这个千古之谜。格式塔心理学是现象学创造力研究的中坚力量。格式塔心理学家通过对问题解决过程中的创造思维研究,揭示了创造性思维的内在机制。并提出创造思维是思维的常态,思维具有指向创造的意向性,及创造思维的核心在于把握问题整体性的观点。格式塔心理学家在面向知觉现象,坚持思维的意向性本质,提倡整体论研究原则,运用自然观察法,及强调质与量整合的研究方法上坚持现象学方法论。格式塔学派面向知觉现象的创造思维研究,打破了知觉与思维的隔绝对立,其兼具科学主义元素的创造力研究,弥补了现象学创造力研究范式模糊的缺陷,巩固了现象学创造力研究的历史地位。马斯洛人本主义创造整体观使现象学创造力研究得以发扬光大。马斯洛人本主义创造整体观,包括“超越性需要”驱动的创造动机论,创造性是人的“本性展现”,创造过程的“整合论”,及创造教育是新型教育等内容。并在坚持现象学研究态度,倡导去“标签化”的心理学研究,坚持意向性本质和运用现象学描述,以问题为中心和弘扬人文创造力,及整体论原则与个案研究的结合等方面蕴含着现象学方法论。马斯洛现象学倾向的创造力研究,使现象学创造力研究得以绵延发展,并奠定了创造力深入研究的基础。从弗洛伊德的无意识创造力理论,经过格式塔心理学的创造思维研究,到马斯洛人本主义创造观,其人文主义取向日益深化,现象学方法论愈加彰显。现象学方法已成为创造力研究的发展趋势,并显现出时代价值。现象学创造力研究,突出“人”的主体性、创造性,坚持心理活动的意向本质,倡导面向生活实事、以问题为中心的原则与方法,有利于克服实证主义的消极影响。但其在关注人的需要、动机、潜能、创造性等非理性因素的同时,不可避免地带有非理性主义印痕。创造力研究的现象学方法不能替代实证方法的成果。两者的共存、互补及整合,或许是创造力研究现象倾向走出逻辑困境的选择之一。
王申连[3]2014年在《科学心理学早期的另一种声音》文中提出描述心理学是科学心理学初创时期产生的一门举足轻重却长期被埋没的人文科学心理学分支,主张通过现象学的描述方法或解释学的理解方法如实呈现人类心理生活的全貌。本论文从科学心理学史的人文主义与科学主义两条路线相对独立发展的整体视角,采用文献与历史分析和理论与逻辑分析相结合的方法,对描述心理学进行全面而系统的梳理和研究。具体思路是：首先从总体上概述描述心理学的基本内涵、历史演变和理论形态,其次从社会条件、哲学渊源、科学土壤和心理学背景等角度考察描述心理学的思想来源,接着详细阐述描述心理学的两种研究传统及其所包含的具体理论形态的基本主张,再接着阐述描述心理学在第叁势力心理学和当代质性心理学中的发展融合效应,然后从科学观、对象论、方法学和理论观等方面概括描述心理学的理论特征,最后从主要贡献、主要局限、主要影响和主要启示四个方面对描述心理学作出客观公正评价。]9世纪70年代,欧洲在科学特别是自然科学领域的巨大进步,促使人们抛弃传统形而上学而崇尚科学和经验,但也导致欧洲思想文化被科学主义“绑架”而陷入人性缺失的深重危机。布伦塔诺和狄尔泰为拯救欧洲思想文化危机而追求心理学的人文科学化,共同开创了不同于冯特等人的自然科学取向的发生心理学或说明心理学的描述心理学。描述心理学沿循布伦塔诺所开创的严格科学传统和狄尔泰所开创的浪漫主义传统两条路径发展,并各自贯穿着叁种独具特色的理论形态,前者包括布伦塔诺的意动描述心理学、斯顿夫的机能描述心理学和胡塞尔的本质描述心理学,后者包括狄尔泰的体验描述心理学、斯普兰格的结构描述心理学和斯特恩的人格描述心理学。每种理论形态都有自己独特的基本主张、理论焦点和方法侧重点,它们在描述心理学框架体系下结成了反对心理学自然科学化的“强力同盟”。描述心理学作为一门重要学科形态,最终融没于心理学的历史进程中,但它的基本精神在由现象学心理学、存在心理学和人本主义心理学组成的“第叁势力”心理学中得以延续,并在当代质性心理学中获得新生。描述心理学是一个具有丰富人文蕴涵的学科领域,表现出与发生心理学或说明心理学相对的理论特征,反对心理学的自然科学观而坚持人文科学观,反对剥离社会文化情境的机械对象论而坚持寓于社会文化情境的生机对象论,反对实证主义导向的客观实验范式而坚持现象学或解释学导向的主观经验范式,反对方法中心论、还原论、因果决定论、主客二元论和价值中立论的理论观而坚持问题中心论、整体论、自由意志论、主客同一论和价值负载论的理论观。描述心理学开创了现代科学心理学的人文科学研究取向,对后来的精神分析心理学、格式塔心理学、“第叁势力”心理学以及当代质性心理学产生了广泛而深远的影响,并与冯特等人开创的发生心理学或说明心理学针锋相对,开启了科学心理学史上入文主义与科学主义两条路线之间的对立与纷争,从而推动了科学心理学的发展。描述心理学贡献巨大且影响深远,但也存在着缺乏统合性理论体系、带有理论思辨色彩、缺乏具体微观研究以及操作和推广难度较大等局限。我们应在充分消化和吸收描述心理学基本精神的基础上,从人文主义与科学主义的融合视角,重新审视和思考心理学的科学性质、研究对象和研究范式等基本问题,以推动当前心理学向着更加健康的方向发展。
范叶飞[4]2016年在《学科与生活：学校体育课程的二维向度审视》文中研究指明学科与生活是教育理论中的一对矛盾范畴,两者之间是辩证的对立统一关系。作为以全面育人为宗旨的学校课程,既要有学科知识的支撑,也要有生活元素的滋养,以身体活动为主要特征的学校体育课程更是如此。在我国全面深化基础教育课程改革、培养学生核心素养的今天,从学科与生活二维的哲学向度去审视学校体育课程的融合问题,无疑具有理论价值与现实意义。论文以“学科向度与生活向度融合”的体育课程观为主线,主要围绕“什么是体育课程的学科向度和生活向度?为什么要融合体育课程的学科向度和生活向度?如何促进体育课程学科向度和生活向度的融合?”这叁个问题进行研究。首先,运用哲学、教育学等理论来厘清课程、学科与生活的关系,并在此基础上对体育课程学科向度和生活向度的思想渊源、内涵、特征及其两者关系进行理论上的深入探寻;其次,运用文本研究、历史研究、逻辑分析相结合的混合方法,对体育课程过于学科化和过于生活化的极端做法进行审视,并从学科与生活的视角对体育课程二维向度的钟摆现象进行反思;最后,从理论基础、学理分析、内涵基点等层面对体育课程的学科向度与生活向度融合进行理论依据上的构建,并在此基础上探寻了融合的理论与实践路径。主要研究结论如下:(1)学科与生活是课程理论与实践的两大重要向度,两者之间是辩证统一的关系。学科知识是对生活经验的提炼和浓缩,生活经验是学科知识的原型和质料。在对待课程的学科和生活问题上,顾此失彼,都不利于课程理论的发展和教学质量的提升。(2)体育课程的学科向度是科学主义研究范式下的体育课程发展的必然结果。要素主义、结构主义、泰勒原理以及永恒主义等课程思想是其形成和发展的主要思想渊源。体育课程学科向度的内涵表现为在本体论上以学科形态为依托,在价值论上以学科本位为价值取向,在方法论上以学科教育为基本范式;具有科学性、工具性、专业性、知识性、预设性等特征。(3)体育课程的生活向度是人文主义研究范式下的课程取向的人文旨归。自然主义教育思想、人本主义教育思想、生活教育思想是其形成和发展的主要思想渊源。体育课程生活向度的内涵可理解为在本体论上体育是来源于生活,在价值论上体育是为了人的生活,在方法论上以生活教育为基本范式;具有人文性、整体性、主体间性、体验性、生成性等特征。(4)体育课程学科向度和生活向度的应然关系是:学科是体育课程的基本依托,是体育课程得以存在和前行的理性依据;生活是体育课程的根基,是体育课程人文取向的价值旨归。学科本位的体育课程有得有失,生活本位的体育课程有利有弊。既不存在脱离生活的体育课程学科化,也不存在脱离学科的体育课程生活化,两者之间应是一个分中有合、合中有分而彼此存在,且保持张力的对立统一样态。(5)从历史角度来考察我国学校体育课程二维向度的钟摆现象,表现为20世纪20-40年代的“轻视”学科、“偏向”生活,20世纪50-90年代的“重视”学科、“偏离”生活,世纪之交新课程改革的“超越”学科、“面向”生活。我国基础教育学校体育课程学科与生活两极钟摆的现实样态表现为两个方面,分别是体育课程过于学科化而导致的“生活性”缺失和体育课程过于生活化而表现出的“学科性”失落。反思我国体育课程二维向度的钟摆现象,认为:钟摆现象既是社会文化规律的反映,也是体育课程发展规律的正常体现;“学科本位”和“生活本位”是两极钟摆的主要根源;以复杂性思维来正确认识体育课程中学科与生活的钟摆现象;走向合拢的钟摆是基础教育体育课程融合发展的必然趋势。(6)体育课程学科向度与生活向度的二维融合既是一个理论问题,也是一个实践难题。在理论方面,人的全面发展理论以及融合课程理论和人本课程理论为学科与生活二维向度的融合提供了外在理论支撑,体育课程的本质属性、知识特性、价值观为体育课程学科向度和生活向度融合提供了内在学理依据。融合的内涵基点是视域融合、价值整合、目标契合的统一。(7)在外在理论支撑和内在学理依据的基础上,提出了4个融合、3个统一的基本理路,即对象世界与意义世界的融合、科学世界与生活世界的融合、学科逻辑与心理逻辑的融合、技术理性与价值理性的融合以及手段和目的的统一、个性与群性的统一、预设与生成的统一。从课程的目标、内容、实施、评价四个层面试图勾勒了如下融合的实践路径:即在目标确立上以生态课程观注重学科功能和生活意义的结合;在内容选择上以整合理念注重学科性和生活化的统一;在教学方式上以完整性教学注重学科与生活的沟通与共识;在评价范式上以真实性注重体育学习评价的生活取向。
冯永辉[5]2012年在《超越主观与客观的对立》文中提出心理学知识的客观性问题是心理学研究中的一个重大理论问题,心理学知识能否获得自然科学的客观性是心理学家们长期以来意欲解决却又始终未曾解决好的难题。西方心理学中对于这一问题的回答形成了两种不同的研究范式：主观范式与客观范式。前者认为心理学研究毋需排除主观对象与主观方法便可以获得客观知识,后者认为心理学可以获得客观知识,但必须以排除主观对象与主观方法为前提。持有主观范式的心理学家在本体论上承认存在着与自然物一样的主观世界以及意识或心理的实体,意识或心理是心理学的应有研究对象。在真理的客观性问题上,他们并不否认客观知识的存在,认为心理学可以获得客观真理。在方法论上,则保留了与主观研究对象——人的意识或心理相适应的主观研究方法。在他们看来,心理学知识可以获得客观性而毋需排除主观对象与主观方法,主观方法不是心理学知识客观性的污染剂,反而是获得知识的重要途径之一。主观范式共表现出两种不同的形态：科学主义主观范式和人本主义主观范式。人本主义主观范式又有叁种不同形态：(1)人本学的主观范式；(2)知识论的主观范式；(3)人本学与知识论相统一的主观范式。科学主义主观范式是科学主义立场的心理学家包容主观对象与主观方法的结果,兼具科学主义与主观范式的特征。人本主义的世界观、直觉主义的研究路线、整体主义的研究原则、主观经验的研究方法则构成了人本主义主观范式的基本特征。客观范式是持科学主义立场的心理学家排除主观对象与主观方法的结果。在本体论上,持有客观范式的心理学家否定意识或心理具有与自然物一样的实体性,认为心理学研究应以可观察、可证实的对象为限。在真理的客观性问题上,认为心理学研究可以获得符合论式的与客观事物完全一致的客观知识。而在方法论上,则主张客观主义的研究路线及纯而又纯的客观实证方法。客观范式主要表现出四种不同的形态：(1)刺激-反应范式；(2)中介变量范式；(3)信息加工范式；(4)认知神经范式。自然主义(或物理主义、机械主义)的世界观、逻辑主义的研究路线、还原主义的研究原则、客观实证的研究方法是客观范式的主要特征。主观范式揭示了人的主体性、主观性与社会性,形成了与人的主观存在相适应的研究原则与研究方法,在克服客观范式之不足、实现心理学研究的完整性方面发挥了重大作用。客观范式则充分揭示了人的客体性、客观性与自然性,形成了与人的客观存在相适应的研究原则与研究方法,在心理学的科学化进程中发挥了重大作用。但无论主观范式还是客观范式,均是以非此即彼的二歧式思维方式来看待人、看待人的心理与行为的。正是对人的本性的片面理解,造成了心理学中许多本该统一的两面却相互对立。心理学的主题是人,心理学的使命是全面认识人及人的心理与行为的本质,因此确立以对人及其本质的全面把握为基础的整合视野,是实现主观范式与客观范式整合的关键。心理学的整合视野建立在对人的本质的全面把握基础上。人是在实践活动中生成的集自然性与社会性、主体性与客体性、主观性与客观性、现实性与历史性的辩证统一,人的本质是在实践活动中不断生成、丰富和发展的。心理学研究应以人的实践活动为基础,以对人的完整本性的追寻为使命。因而主观范式与客观范式的根本目标是一致的,二者均是对人的本质的合理见解,均有其各自发挥作用的空间。确立心理学的多元文化视角,确立心理学的人的科学观,在心理学研究的实践中达成主观与客观的辩证统一,是主观范式与客观范式整合的主要内容。
修巧艳[6]2006年在《试论斯塔茨的心理学整合观》文中研究说明本文力图在梳理斯塔茨心理学思想形成背景、演变历程的基础上，勾画斯塔茨的心理学整合观——心理行为主义理论，以此为起点，阐述其他心理学家在心理学的分裂与统一问题上的观点，并呈现我们对心理学统一问题的思考和看法。 斯塔茨整合思想的形成有其自然科学背景、科学哲学背景和心理学背景，其整合观的演变历程为，从社会行为主义发展到范式行为主义，再到心理行为主义。在心理行为主义理论中，斯塔茨提出了统一的科学哲学即统一的实证主义，认为科学的发展都是从分裂走向统一，心理学目前还是现代的不统一科学；斯塔茨提出的框架理论即多水平的理论与方法将传统意义上的各个领域看作是不同的研究水平，它们分别是生物学水平、基本的动物学习水平、人类学习水平、社会交互作用水平、儿童发展水平、人格水平、心理测量水平、变态心理学水平、行为治疗水平。各个水平按照从低级到高级、从简单到复杂的顺序排列，水平之间相互联系，较低水平的基本原理和概念是下一较高级、复杂水平的分析起点。斯塔茨的整合观在心理学界也产生了一定的影响，心理学家对分裂与统一问题的关注越来越多。不少研究者分析了心理学分裂的表现和根源、探讨了统一的必要性、可能性以及可采取的对策。我们认为，在分裂与统一问题上的立场有赖于对心理学基本理论问题的看法。心理学研究对象的整体性和特殊的学科性质决定了心理学必须进行统一的研究，只有采取多种研究方法和手段，将其研究成果进行系统化，才能促进心理学形成统一的整体，发挥其在各种应用领域的功能。
邓黎崇[7]2012年在《范畴和范式对心理学方法论的建构意义》文中提出心理学的对象是人,心理学的生存依据与存在价值亦蕴涵在其研究对象之中。心理学科的发展史就是一部人的本质的追寻史。自然科学取向的心理学把人看成可以被预测和控制的客体对象,人是心理学研究的“元素”或“原子”和现实存在的“机械体”；人文科学取向的心理学把人看成是经验着的主体,人是一个独特的个体存在的整体和不断超越的自我实现者。但自始自终,心理学不像物理学和化学一样,有统一的学科框架,有共同的概念和术语,有基本的范畴和学科群体都接受的规范的范式。正是因为心理学缺乏统一的研究范式,所以心理学缺乏影响力,致使它的学科地位备受质疑。心理学从独立之日开始,学科内部就一直存在着激烈的争论,争论的焦点在于对心理学研究的范畴理解的不同。信奉不同范畴的心理学研究者依据不同的理论相互指责甚至攻击,但谁也难以说服对方。心理学发展到今天,还没有确立起真正适合人的特性的研究方法论。方法是人们为了解决问题或者达到一定的目的所使用的途径或手段。方法论是从哲学的高度总结人类创造和运用各种方法的经验,寻求关于方法的规律性知识,它所提供的是具体科学研究所必须遵循的一般性规律或法则,方法论制约和影响方法的选择和运用。自觉或不自觉地运用不同方法论的研究者考虑问题时都会有自己特有的视角和观点,即他们的研究范畴和范式不尽相同。不同的研究范畴和范式导致他们在选择研究程序、研究方法以及研究手段上都会呈现出差异。本研究通过对心理学主要流派研究方法论的反思,我们发现心理学的研究方法论主要存在叁方面的问题：(1)科学与人文的交流与对峙；(2)一般方法论与具体方法论的并存和脱离；(3)方法论整合的希望与绝望。十大心理学派对心理学研究的客观推动作用是巨大的,它们都曾充当过心理研究过程中的主角,代表过心理学历史发展的某个时期的辉煌,客观地左右着心理学史的发展。然而,不同的心理学派对于同一事物,由于经验、视角的不同,导致它们对心理学的对象、任务、范围、方法都有不同的看法和理解,这种方法论上难以统一的困境导致了人们对心理学科学性的质疑。众所周知,作为一门科学,必须要具备系统的概念,基本的范畴和规范的范式。概念、范畴和范式是方法论建构的基础。概念描述的是学科研究的特定对象,范畴揭示的是学科研究对象的基本性质和规律性,而范式则是概念和范畴的集合与运用。一个学科的概念、范畴和范式既可以反映学科研究的对象,也可以标明学科乃至一个时代的科学理论思维的特点。叶浩生认为“心理学只有解决了范畴的多样性问题,形成一个统一的范畴即‘范式’,产生一场范式的革命,才能成为一门‘规范’科学。”关于心理学研究对象、领域、取向、途径和方法等基本问题,历史并没有给我们一个合理、完善的答案。通过对心理学研究范畴的回顾和反思,借鉴库恩的范式理论,我们认为范式和范畴对心理学方法论的建构意义主要表现在叁个方面：(1)概念建构之于学科形成的基础作用；(2)范畴建构之于学科独立性的支撑作用；(3)范式建构之于学科研究的统合作用。只有一个合理、完善的研究方法论,心理学科才具有持续发展的可能。本研究通过回顾心理学主要流派的方法论,反思心理学的研究范畴,探讨范畴和范式对心理学研究方法论的建构意义,有助于心理学重新评估自己的研究对象、范围和方法,找回被遗忘的真实领域与主题；有助于我们合理对待心理学的遗产,取其精华去其糟粕,澄清现有心理学理论有效的边界和条件。建构心理学真正适合人的特性的研究范式,可以促进心理学的成熟和规范。
张敏[8]2004年在《科学教育：人性迷失与理性遍寻》文中提出“自由”是古希腊时期的人文理想，也是科学追求的应有之意。本文从完善理想人性的自由教育——科学教育的人性化问题出发，利用科学理性与人性的双重视野对科学和科学教育的历史变迁及人性迷失进行剖析。同时，综合运用教育学、教育哲学、科技哲学、科学教育史、社会学、人类学、美学、文化学等多学科的理论，借助文献法、比较法和历史法来研究这一教育理论和实践中的热点和难点问题，以达到揭示科学教育的本质内涵，挖掘科学教育的人性价值、遍寻科学教育的人性归宗、完善科学教育的人性设计的目的。全文除导论和结语外，共分六章： 导论。主要内容包括：问题的缘起、研究意义、研究现状、研究思路及研究方法等。 第一部分：科学及科学教育的理论解说。从科学的源起出发，揭示科学的本质内涵，进而分析近代科学的成功、限度与蜕变；通过追溯西方科学教育的发源，指出科学教育的应有之意；分析了近代科学文化与科学教育间的关系。 第二部分：科学教育的历史检视。通过西方科学教育的历史流变，分别总结了科学教育的历史贡献和科学教育中存在的问题。进而，对我国的科学教育实然进行了详细分析。 第叁部分：科学教育的人性呼唤。首先，从人性假设与基本观点出发，探讨了科学的人性根基与终极追问。然后，通过对萨顿、波兰尼、马斯洛等人做出的科学人性化探寻的分析和比较。从而得出历史的承接与弥合就在于重新唤回科学教育的应有之意。 第四部分：科学教育的人性价值。主要针对科学教育功利性价值的弊端，从人性化视野出发，借助多学科的理论，分析和挖掘科学教育的发展价值、伦理价值、美学价值、精神价值。 第五部分：科学教育的人性归宗。深入到科学理性与人性的双重视野中梳理二者间的辨证统一关系，这一关系的揭示为探寻科学人性化的路径打开了思路。使“人性归宗”成为科学教育理性遍寻的终极。第六部分:科学教育的人性设计。按照人性化的教育理念，从实践层面对科学教育进行多方位、多层次的探讨。从科学教育目的的人性化设计、科学教育内容的人性化设计、科学教育过程的人性化设计、科学教育方法的人性化设计等几个方面创建人性化的科学教育新景观。最后，针对我国的科学教育，给出了一个开放性的探讨空间。 结语。指出“科学教育:人性迷失与理性遍寻”—科学教育人性化研究是教育和人类追求的永恒主题，对本课题的研究前景进行了展望，并阐述了本论文所做出的贡献和不足之点。 本文所做的贡献主要体现在以下方面: 一、论题的选择。“科学教育:人性迷失与理性遍寻”是属科学教育人性化研究范畴，它是一个教育和哲学、科学和人文永远争论、探讨的热点和难点。科学教育的实然与应然是什么?现代科学教育的价值取向及定位应该怎样?本文选择这个论题，具有一定的创新。 二、视角的选择。本文在教育和哲学的研究范畴内，利用科学理性和人性的双重视野对走向现代的科学教育进行多层次、多角度分析。这样的视角选择是具有新意的，旨在为科学教育的人性化研究打开思路和开拓一个广阔的空间。 叁、研究思路的确定。本文顺着科学和科学教育发展的两个线路，通过考察西方科学及科学教育的缘起与发展，发现古希腊时期思想家们所倡导的自由教育理想是内含着理性与人性统一的思想。从而受到启示，将科学教育人性归宗作为理性遍寻的终极。这一思路的确定也是十分具有新意的。 近年来，我国科学教育获得了长足的发展，然而，伴随着全球化经济和社会的迅猛发展，现代科学教育的功利化倾向愈益突出，进而暴露出许多深层次的问题。越来越多的学者已经意识到科学教育中的人性迷失加剧了人类社会的危机，需要重新呼唤科学教育对人性的关注。本文依据科学教育的内在发展逻辑，揭示科学教育的人性价值，通过理性遍寻的方式探询科学教育的人性归宗，提出科学教育的人性化设计。关键词:科学理性;人性;人性价值;人性归宗;人性设计
邓友平[9]2014年在《美国“课程现代化”的科学主义内核研究》文中进行了进一步梳理本世纪初，我国开展了系统化的基础教育课程改革。这是对一种新型教育文化形态的追求，必将涉及器物、制度和思想层面的全方位变革。改革能否达此目标，当观其是否在上述文化层面特别是在思想文化层面有自觉理性之认识。故尔，汲取发达国家课程改革的经验就成了一个关键。20世纪的世界基础教育发展史是一幅波澜壮阔的持续改革史。很难说持续一个世纪的大改革发端于哪里，但可以肯定的是，美国在20世纪中叶的“课程内容现代化”是改革的巨响。一方面，它对美国的基础教育课程改革进程影响深远，甚至至今余脉清晰；另一方面，它对世界各国的改革所发挥的引领作用世所罕见，其波涛所到之外，无不掀起改革的浪潮。对于美国20世纪中叶的这次课程现代化改革，国内外的史学研究、比较研究之成果已经汗牛充栋。但，放在一个世纪的长河中，放在现代教育发展的大背景中，这次改革的核心理念或价值取向应该如何认识？至今是一个等待回答的问题。作为研究之对象，任何一次系统的改革，都可以从思想、制度等层面加以分析。不过，在面对美国课程现代化这一历史事件时，至少有两大因素导致人们对改革背后的价值理念的发展脉络存在忽视或误读：其一，二战以前美国人就对进步主义教育有了普遍诟病让战后对进步主义教育价值取向的回拨变得顺理成章，故尔很多人只看到了“现代化”对进步主义教育价值理念的背弃而忽视了其内在价值的联系；其二，冷战政治气氛的形成和卫星事件的偶然触拨让“现代化”的价值理念和内在驱动力变得模糊和可疑。因此，人们在面对改革的史实时，认识的兴趣更多地投入到了对制度变革的析离，而对变革背后的“价值理念”及其历史发展轨迹，特别是对本次改革在美国教育的“现代性”价值确立中的地位缺乏系统分析和总结。历史的误读不会影响历史，却会影响未来，假如我们有意借鉴别国的经验来校对自己的改革方向的话。本研究是一种新视角的选择，其“新”或许可以从以下几方面解释：其一，选择把“课程现代化”放在美国教育发展的历史中，从历史的脉络中寻找美国教育“现代性”之统一性；其二，把“课程现代化”放在“价值理念”的透视镜下，查验其内在驱动力之现代性；其叁，把“课程现代化”放在世界现代教育的背景中，看世界教育的“现代性”之所在。基于此，本研究选择了从价值理念角度对美国的“课程现代化”加以重新认识，谋求析离其核心理念及内在驱动力，并放置于整个20世纪的教育发展大框架中，透视美国现代教育的脉动规律。本研究采用历史研究法着力于资料的全面把握和占有，以及对历史发展脉络的系统瞻顾；同时采用比较研究法，着力于对现代基础教育改革的价值取向的全方位认识及解读，同时让本研究之于我国课程改革的借鉴意义有附着处。本论文的主要工作和贡献在于以下叁个方面：1.基于科技革命对科学主义教育思想形成过程之影响的考察，分析了促动美国课程现代化的核心因素之所在，并从五个层面分析了科学主义作为课程现代化内核的表现：“科技生活”是改革的基本取向或关注、国家主义是科学主义的外衣、科学家充当教育改革的发动者和主持者、学科结构是改革关注的核心、课程编制的科学化。2.简略而系统地分析了科学主义内核驱动下“学科中心课程”改革，主要是数学、物理、生物、化学等科学课程的改革，并透过制度层面的变革观察其科学主义的内核。与此同时，客观地对美国科学主义主导的课程改革进行了反思和批判，认识到科学主义构成课改的内核是国家意志不断强化的体现、实用主义孕育了科学主义课程改革的内核、科学主义带来了“平衡性”问题，反映了国家本位和个人本位之间的矛盾。3.从美国科学主义课程改革及其世界影响的视角，分析了我国新一轮课程改革的特点和局限性，如：我们倾向于问题应对式改革，科学教育并非改革关注的焦点，在课程评价机制上产生“跛脚效应”，在实际执行过程中缺乏制衡性和规范性等等。本研究是对20世纪中叶世界范围内的“课程现代化”研究的一个补充，对于全面审视和设计我国新一轮基础教育课程改革，具有一定的理论意义和实践价值。
李丽[10]2006年在《科学主义在中国的历史与现实之省思》文中认为中国的科学主义思潮是中西文化的交流中西方科学主义东渐的结果。它是在对西方科学主义的基础主义认识论和科学方法万能论直接默认的基础上把科学的价值扩张极端化的一种信念。这种信念曾一度充当了中国人的价值权威，直到现在仍旧对中国经济、政治和文化建设起着深层次的作用，其影响渗透到中国社会的各个领域和方方面面，因此引起了越来越多的关注。目前，由于人们对科学主义存在不同理解，因而褒贬不一。事实上，科学主义与“求真”的科学和“怀疑、批判、创新”的科学精神存在着本质差异。在我们看来，提倡科学、提倡科学精神和人文精神、反对科学主义是大势所趋。在中国时下的语境中探讨科学主义问题的一个基本的论证前提就是：中国科学主义尽管在本质和内涵上与西方科学主义基本一致，但是却由于文化根基和历史背景的不同而具有不同的表现形式和发展境遇。以此为立足点准确把握中国科学主义的特色、深刻反思中国科学主义的价值极端化所带来的种种后果对当前的以“以人为本，全面、协调、可持续发展”为主要内容的科学发展观来说无疑是意义重大的。在这样的宗旨下，本文力求深入剖析科学主义在中国的发展状况，寻求科学主义合理的超越模式从而应和以科学发展观为导向的时代主旋律。文章在对科学主义概念厘定和简要追溯其在西方发展历程的基础上通过历史与逻辑两条线索全面审视科学主义在中国的发展状况。在历史的视域中，首先从科学的价值迎合了中国人“救亡图存”的迫切期望和中国实用理性的务实传统与科学主义的会通两方面揭示了科学主义在中国存在的历史必然性。通过对严复和康有为两个典型个案的分析，明确指出：中国科学主义破土而出之际正是维新思潮盛行之时。科学主义在五四时期通过中国科学社的积极活动和“科玄论战”确立了至尊的地位。随后的中国科学化运动、新启蒙运动和新民主主义革命体现了科学主义实践转向的趋势。而在建国后至“文革”前，科学主义却在社会主义建设实践中经历了兴衰沉浮。“文革”结束后，以真理标准大讨论为起点的思想解放运动展开了延续至今的科学主义的讨论和反思。科学发展观就是在人文精神指导下对科学主义反思的成果，体现了对科学主义的超越。在逻辑的维度上，文章主要阐发了科学主义与中国社会诸领域的激荡与渗透。主要包括：在哲学科学化与科学哲学化双向互动中科学主义对马克思主义哲学中国化所起的重要的推动作用；科学主义对教育的渗透以及教育对科学主义传播的推动；史学研究、文学研究、心理学、经济学以及管理学等领域都不同程度地呈现科学化的倾向；而科学主义与中医存废之争则体现了中医科学化的企图受到了传统文化的抵制。最后，通过中西方科学主义的比较逻辑地归纳出中国科学主义的特色所在。并着重指出：尽管科学主义曾经对思想解放产生过积极的作用，但更重要的是，它带来了诸如社会的、伦理的、生态的种种问题。所以，我们必须对科学主义展开全面的批判并积极地寻求其超越路径。这个路径就是以科学精神为基础，以人文关怀为价值指归的科学人文主义。这个美好的理想正是通过在人的全面解放和自由发展的目标指引下自觉地寻求科学与人文之间的契合点来实现的。
参考文献：
[1]. 从科学主义与人文主义反思心理学的对立与整合[D]. 叶元辉. 福建师范大学. 2001
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[4]. 学科与生活：学校体育课程的二维向度审视[D]. 范叶飞. 湖南师范大学. 2016
[5]. 超越主观与客观的对立[D]. 冯永辉. 湖南师范大学. 2012
[6]. 试论斯塔茨的心理学整合观[D]. 修巧艳. 南京师范大学. 2006
[7]. 范畴和范式对心理学方法论的建构意义[D]. 邓黎崇. 长江大学. 2012
[8]. 科学教育：人性迷失与理性遍寻[D]. 张敏. 东北师范大学. 2004
[9]. 美国“课程现代化”的科学主义内核研究[D]. 邓友平. 东北师范大学. 2014
[10]. 科学主义在中国的历史与现实之省思[D]. 李丽. 复旦大学. 2006
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