低重心运行，高品位发展——对普通高中转型发展的实践与思考，本文主要内容关键词为：重心论文,普通高中论文,高品位论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前，普通高中的特色化发展，作为国家制定的普通高中发展战略已经赢得广大一线办学者的一致认同。但就认识层面，对何为特色化发展，特色学校与办学特色是什么关系，学校培植的特色项目是否就是办学特色等，尚有不少争议。我认为，对何为学校的特色化发展问题，应该是生成于学校自身特有的传统文化的土壤之中，立足于学校具体的办学条件，着眼于学生最充分、最全面发展育人目标的设定与育人行为的谋划，其核心就是基于特定育人目标课程的个性化特性。
一、思维困境与价值冲突
人的教育，始终是教育问题以及人们对教育问题思索的原点。学校办学究竟是为了什么?学校教育究竟要培养怎样的人?我们的基础教育究竟是尊崇工具理性还是人文理性?从下列两个事例，或许可以反映出广大基础教育工作者的思维困境与价值冲突。
案例一：某县中高考成绩非常突出，不仅本一录取率名列省同类学校前茅，而且北大清华上线率与实际录取人数在全省也一直名列前茅。这让该校在当地获得了极高的声誉，不仅本县、本市的家长以把孩子送到该校就读为荣，且某些大城市的不少家长也认为孩子在该校读书而感到心安。他们认为，孩子进了该校就等于进了名牌大学的保险箱。该校的校长也因业绩突出而经常被邀请外出从事经验交流，时常成为同类学校甚至教育管理、研究部门的座上宾。可该校长在介绍本校的教学经验时，反复强调的也就是围绕升学进行半军事化管理，让学生“苦”读书。这样的话讲多了以后，该校长的心里也感到空虚：难道集地区优秀生源、获得地方巨大财力支持的重点中学比的就是升学率、录取率吗?我们让孩子从苦中走来、进入大学，是否就是在为其成功的人生奠基?如此众多的问题剪不断、理还乱。这让平时口若悬河、信心百倍的名校校长也陷入了沉思乃至苦闷。
案例二：到高三毕业时，校长室提出今年要将更多的时间留给学生的活动组织。毕业典礼如期举行，校长、教师的发言不同于往届，各班推举的学生代表也进行了依次发言，可校长越听心中越是困惑：怎么成绩好的学生都讲自己是怎么刻苦读书的，讲自己如何从失败、失意走向成功的，偶尔提到老师、父母的关怀；而成绩一般的孩子却能更真切地、更全面地表达自己对学校、老师、同学的真实感受，有对考试作弊的反省，有对顶撞老师的悔意……这让校长陷入沉思：教育的本真价值是什么?基础教育如何处理好学生成绩与成人的关系?学校教育最终给学生留下了什么?应该留下什么?
上述两个案例的共同特点是，学校的教育教出了一批学会了考试的人，他们虽给学校带来了社会的认可和赞同，似乎也符合家长满意的教育，但并没有实现人的全面发展。两位校长都认识到，当学生的世界里仅仅剩下分数的时候，他们最终就近乎于“记分册”或“考分器”。我们教会了学生读书，但没有使他们懂得为什么要读书，读书又是为了什么，让学生引以为傲的就是考上了某高校或某某大学的热门专业。这绝不是也不应该是学校教育的终极目标。为此，必须重建教育内涵，实现学校教育的理性转型，在现实与超越、社会与精神中重新建构教育的价值。
所谓理性转型，就是指学校要从分数教育向人的教育转变。需要注意的是，我们所说的理性转型发展并不是否定对升学率的希冀，完全沉浸于教育的诗意色彩，而是让教育回到其应有的育人原点。转型发展要求学校教育将工具性的基础与人文性核心相结合，超越一般的分数成才理念，拓展教育的工具内涵与人文价值和国家意识，培育有思想见解与抱负担当，既关注社会又清醒地认识自我的独立个体。
二、学校办学价值的重新定位
学校理性转型发展中，教育人必须通过校园文化建设来关注学生的心灵，把分数教育纳入人的教育与时代发展的大视野下来看教育的应有追求和责任担当。鲁洁教授曾说：“新科技革命影响学校教育的最关键点就在于它为我们设计了崭新的人的形象，可以说是‘新人类’。真正能迎接新科技革命的挑战并成为弄潮儿的人一定具有如下品质：多元的思想储备；开放的意识；高度的责任感；正确的人生观；永不满足的进取精神；以自由创造为生命以及精神的完整和谐。”[1]相比之下，如今有的学校教育观念陈旧、方法机械，与社会发展需求有很大差距。知识并不完全就是力量，只有把知识的力量与人的智商、情感、精神等统一起来，实现人的工具理性与人文关怀、责任担当的统一，才能真正转化为现实的力量。但在平常的教育过程中，我们往往单纯地把人理解为生产力的人，认为人的知识越多，其能力就越强，将来对社会的贡献就越大。其实，现实并非如此，人文精神的失落、人文素养的缺失，让人在精神上“偏残”了。如果说“人”字的一撇一捺中的一撇是知识和技能，那一捺则是精神、思想、思维、审美、创造力、道德情操等。只有将两者结合起来，今天的教育才能为学生的明天服务。
“人的教育是一个严肃的社会课题，包含强烈的社会历史责任，它不是单纯的个体行动或心灵方案。从本质上看，人的教育应当关乎社会历史命运这一大课题。人的教育，它不仅源于学生心灵生活的需要，而且同时又源于时代的命运和责任。”[2]但传统意义上我们的普通高中营造了太多的竞争性升学文化，如“只要不读死，就往死里读”等。倘若学生眼中只有分数和名校，追求的是今后的好职业、高工资，当他们进入社会后发现书中不一定有“黄金屋”的时候，原有的人生愿景就会垮塌，就容易陷入消沉、悲观、失望的人生境地。这一点可以从“北大学生卖猪肉”自感没出息得到证明。尽管北大老校长许智宏多次表态：“北大学生可以做国家主席，可以做科学家，但也可以卖猪肉”，可是卖猪肉的陆步轩在北大演讲时还是直言不讳地说：“我给母校丢了脸、抹了黑，我是反面教材。”可见，我们原有的“名校名在升学率”的做法并没有对学生的一生成长尽责，那种以升学率为追求的校园文化并没有向学生传递多少人生正能量。那么，有助于学校转型发展的校园文化主基调应该是什么呢?它不仅应该有分数、有名校、有爱情、有友谊、有爱心、有同情心，而且还应该具有社会正义、公民权利、民主意识、理性责任、个人尊严等社会价值。名校的角色与任务在价值定位上应该将社会责任最大化而不是分数最高化。古希腊哲学家西塞罗曾专门论述了三个道德主题，即论老年、论友谊、论责任。他排除了信仰、敬畏、心灵、超越、幸福、自由的伦理位置，而是把责任放在首位并作为道德建构的主要内容[3]。“天下兴亡，匹夫有责”这是大家耳熟能详的名言，台湾知名教育学者高震东先生独辟蹊径，把“匹夫有责”诠释为“我的责任”。教育者的眼里要有学生，让学生在掌握知识的同时，对其道德认知产生醒豁与感化。实践表明，责任文化是学生超越小我，在生活磨炼中不断做梦、追梦的动力之源。
三、学校特色课程的建构与实施
特色就是本色，它不是嫁接、借鉴而来的，而是长期自生的，所谓“一方水土养一方人”就是这个道理。任何一所学校的基本要素都有两个：一是人及人的活动，二是课程及课程的实施。有了课程，学校才能成为真正意义上的育人场所。课程是实现育人目标的核心保证，影响着学生的成长实效。如果说国家课程体系是对学生成长的普遍要求，那么校本课程体现的则是基于这种要求之上的，源于办学者对教育本质的全面理解。对育人价值的独特追求，是基于特定学生(学校里学生的现实存在)、指向特定学生发展实效的办学诉求。一所学校，应该有对学生成长的期待，这种期待与追求始于对学生作为人的一种理解与尊重，具体在对所有学生都必须达到的发展程度及不同的发展维度的规定，对不同学生在同一发展方向上的发展程度的差异，以及每一个学生都潜在存在的各自不同的优势发展方向的理解、尊重和促进。例如，劳动作为人最基本的存在方式和生存形式，是人的本质特性之一，但许多学生并不理解。生活中我们发现许多学生不尊重别人的劳动成果，有些家住农村的孩子竟然看不起自己在农村务农的父母，这让我们感受到对学生进行劳动教育的必要性和紧迫性。
目前，不少学校在特色课程的建构上做出了许多尝试。有些特色学校要么是延续以往的爱心教育，要么是搞全校性的阳光课间活动，要么是搞第二课堂，要么搞导学案教学等。应该承认，上述学校的诸多探索基于师生的成长与发展而言是有益的，它有助于将个性化的办学理念内化为每个个体的自觉行动，最大限度地利用现有资源，促进师生共同发展。但遗憾的是，不少学校还只是象征性地转型，缺少课程上的全面设计与跟进，有的学校只是将上述探索作为追求升学率的—个附加或点缀。长期以来形成的关注于学科考试成绩的评价方式带来的压力，以及来自家长的教育观念、学校管理部门对学校转型发展认同度的压力，始终让他们不敢直面学校的实际，放开手脚去打造适合学生发展的特色课程，而是在打造特色与求稳、求安之间摇摆。这种患得患失的行为无疑制约着学校的创新转型，必须改变。
四、学生成长价值标准的多元促进
标准是科技的结晶或人们实践经验的总结，也是衡量事物的准则和规范。由于教育评价是对教育活动、教育过程和教育结果的价值判断和价值选择，因而教育评价标准无疑对学生的成长和努力方向有着明显的导向和诊断作用，影响学生的学习状态。苏霍姆林斯基、陶行知等教育家曾告诉我们，任何一所学校在发展过程中，不能仅仅有考试，还应有艺术节、运动会，有各种类型的才艺展示、演讲比赛、辩论大赛、探究活动等，这就决定了学校对学生的评价标准必须多元。在普通高中发展过程中，本不应该讨论学生的评价标准问题，因为标准问题党和国家的教育方针早就规定了，任何人、任何学校都不应该缺位与偏离。1951年3月，第一次全国中等教育会议上就提出：“普通中学的宗旨和培养目标是使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，使之成为新民主主义社会自觉的积极的成员。”这就明确告诉我们，教育人应该为何及何为；1957年2月，毛泽东同志曾提出：“中国的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这也成为教育界后来评选“三好生”的依据。此后，随着时代的发展党和国家的教育方针的具体表述虽有多种变化，但关于人与社会关系发展的主线始终没有变。如1995年3月18日，第八届全国人大三次会议通过的《中华人民共和国教育法》就规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”尤其是2010年7月中共中央、国务院公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中将党的教育方针表述为：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”总结上述评价标准我们不难发现，对学生的科学评价理应建立在学生成长过程中的德、智、体各方面，理应建立在学生成长与社会需求的关系上，理应建立在时代发展对人的综合素质发展的要求上。
但如今的教育现实并非如此，这主要表现在两个方面。一是实践中的“分数取人”标准。“长期以来，受一元智力因素影响，我国的学校教育主要关注学生的认知能力，关注语言和逻辑数理智力的发展，体现在学生评价上，即过分关注学生的基础知识与基本技能，忽视对学生非智力因素的评价……这种评价只重视学生的学习结果而忽视学生的思维过程，不利于学生良好思维品质的形成，也限制了学生解决问题的灵活性和创造性。”[4]这种以分数为单一标准的评价，虽然在基础教育界有广阔的市场，但却并未得到社会的广泛认同，并不是真正的人民满意的教育。二是实践中的“情感取人”标准。不少教师在工作实践中偏爱“听话”的孩子，他们认为认同老师的观点与见解是一个优秀学生必备的品质之一。时间一长教师在其情感好恶的基础上，自然而然地形成了对学生的评价标准，即以是否认同教师的观点、听教师的教导作为评价“好”学生的标准。这种标准也许不是教师有意为之，但它背离了公平与科学的原则，无形中扼杀了学生的独立性和个体性，否定了学生的探究欲望和创新要求。
教育过程中学生评价标准“兹事体大”。因为标准规定着人的素质，学生作为教育的对象，学校、教师的所有工作都应体现在对学生的发展上，教育质量的高低也只有通过对学生的评价才能体现出来。因此，学校的转型发展也应成为必然。“评价所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数并与他人进行比较、排队，而是要通过对学生过去和现在状态的了解，分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议，促进学生在原有水平上提高，逐步达到基础教育培养目标的要求。”[5]这才是学生评价的价值追求。由此，我们所说的学生成长价值标准多元，不仅仅是从多角度看学生的成绩、成长，而且强调学校能够给不同类型、不同层次的学生提供最大的发展空间，实现学生成长价值标准的多元促进，且与学生特定领域的学习结合起来，让所有的学生都能在中学阶段日有所得、学有所长、梦有所圆，让学校成为学生成长的舞台。
目前，我们正处于教育的基本价值建构时期，管理学中有一句话：谁能最先洞悉行业变革走势，并作出正确反应，谁就能赢得未来。当我们的教育能够凸显学生的全面成长需求时，能够把政策的限定性与学生的选择性、生成性相结合时，能够从学科意识向课程意识、从单科成才向综合成长转变时，促使学校转型发展的危机也就开始向生机转化了。为此，我们必须重构教师的评价观、学校的文化观和课程观，让学校始终充满学生的欢歌笑语，让教育更好地润泽生命，让学校在转型时“低重心运行，高品位发展”。