基础科学教育改革与科学史——从美国的《2061计划》和《国家科学教育标准》谈起，本文主要内容关键词为：科学论文,基础科学论文,教育改革论文,美国论文,计划论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在对中学基础科学教育的改革中，以及在从“应试教育”向“素质教育”的转变中，涉及到我们对于教育理论、方针等许多方面认识与实践的变革。在这当中，于基础科学教育中加强人文因素的改革，或者更具体地说，将与科学教育之关系或许最为密切的科学史内容结合到基础科学教育中去的改革，是一个尤其值得关注的方面。本文，将以近来在美国的两份教改计划——《普及科学——美国2061计划》和《国家科学教育标准》中在此方面的体现作为出发点，并结合更为广泛的背景，讨论在基础科学教育中引入科学史内容的意义和困难，以及我国目前在这方面所存在的问题等。
一
在1989年出版的《普及科学——美国2061计划》的总报告中〔 1〕，除了总论性的引言对各个特定科学领域之教育的具体讨论以及教学原则和未来教育改革的展望之外，其第10章就是专门论述“历史观点”的问题，并说明了建议包含一些历史知识的理由。其一，“离开了具体事例谈科学发展就会很空泛。例如，当人们提出新的概念时，这些概念就会受到形成这些概念的环境的限制，还常常受到科学法则的排斥。有些概念则是从没有预料到的发现中迸发出来的。但是，大部分概念是缓慢形成的，凝聚着许多研究人员的心血。没有历史实例，不论记忆多少一般概念，最多也不过是一些口号。”其二，“一些科学阶段为人类文化遗产做出过卓越的贡献。这些阶段当然包括：伽利略提出的理论改变了地球中心论；牛顿定律，即用来解释天体和地球上的物体运动定律；达尔文通过长期观察各种相关的生命形式，提出的生物进化论；赖尔认真地核实了地球长得难以置信的历史；巴斯德证实了传染病是由在显微镜下才能看到的微生物引起的。在西方文明中，这些历史篇章为西方文明中各种思潮的发展树立了里程碑。”
正是基于这两个理由，该章为说明科学知识的发展过程和影响，选取了10个意义重大的发现和变革的范例：行星地球、万有引力、相对论、地质时代、大地构造、物质、放射性和核裂变、生物进化，以及疾病性质和工业革命。当然，还有其它一些事件也同样重要，但在该报告撰写者们看来，这10个范例显然已经满足了他们所要求的双重标准：“既要能够说明历史论题，也要具有显著的文化特色”。
在《2061计划》之后，作为提高美国整体教育系统水平之努力的一部分，1994年，美国国家研究委员会理事会通过了一个研究和制订美国科学教育标准的计划。这项研究的最后成果，就是一份题为《国家科学教育标准》的内容详尽的报告〔 2〕。该报告为改进科学教育大纲、教学、专业发展、评估和学生学习等各个方面提供了统一的、目标清晰、明确的发展标准。尤其是在其科学内容标准的部分，对从幼儿园以后直到高中的不同阶段的教育，分别就科学探索、物理科学、生命科学、地球和空间科学、科学与技术、个人和社会视野中的科学，以及科学的历史与本质这几个部分，制订了明确具体且详尽的教学要求和标准。
结合本文所要讨论的主题，我们在这里主要关注的是《国家科学教育标准》在其“科学的历史与本质”这部分中所涉及的内容。
在幼儿园以后到4年级的小学阶段，对此部分内容标准， 是要求所有的学生逐步理解科学是一种人类的努力。就发展学生的理解力来说，《国家科学教育标准》要求教师应使学生建立起一种自然的倾向，对他们生活的世界提出问题和进行探索。学生的探索可以这样来进行：从问题出发，进而逐步交流对问题的答案。对低年级的学生，教师应强调对解释进行探索和思考的体验，而不过分强调对科学术语和内容的记忆。从历史中，学生能够学到有关科学探索和重要人物的知识，这些知识可以为与科学史和科学的本质相关的更复杂深奥的思想提供基础，而这些思想则将在以后的岁月中得到发展。通过使用简短的故事、电影、录相和其他手段，小学教师可以介绍在历史上那些对科学做出了贡献的妇女和男人（包括少数民族和残疾人）的典范。故事可以突出地讲述这些科学家是如何工作的，也即对于科学和技术，这些不同的个人怎样提出问题、他们的研究方法和贡献等。在小学高年级，学生可以阅读这样一些历史故事——它们表现了科学是一种人类的努力的主题。具体来说，理解科学是一种人类的努力，这一要求包括的内容有：1.科学和技术是人类长期的实践；2.在整个科学技术史中，男人和妇女做出了各种不同的贡献；3.虽然男人和妇女们利用科学探索就自然界中的客体、事件和现象学到了很多东西，但还有更多的东西有待人们去认识，科学永远不会终结；4.许多人选择科学作为职业，并把整个的一生都奉献给科学研究。许多人从科学研究工作中得到了极大的快乐。
在5—8年级的初中阶段，除了理解科学是一种人类的努力之外，《国家科学教育标准》还要求所有的学生逐步理解科学的本质和科学史的一些内容，认为引入历史的范例将有助于学生认识到科学事业在更大程度上是哲学的、社会的和人类的事业。为发展对科学史和科学的本质的理解，科学教师可以利用学生探索的实际体验、案例研究和历史的插曲。当然，在此阶段，还不是要求学生形成关于完整的科学的一种概观，而是要利用历史的范例来帮助学生认识科学的探索、科学知识的本质和在科学与社会之间的相互作用。
在此阶段，关于科学的本质，所要求的具体内容包括：1.科学家利用观察、实验、理论和数学的模型来系统地阐述和检验对自然的解释。虽然从原则上讲所有的科学观点都是试验性的，要有变化和改进，但对科学中大多数的观点来说，存在有众多的实验与观察的确证。这些观点在未来不大可能会有很大的变化。但是，当科学家们遇到与其现有的解释不一致的新的实验证据时，他们的确改变自己关于自然的看法。2.在那些正在进行积极的研究，而且实验或观察的证据和认识还不很多的领域中，科学家们对证据的解释或所考虑的理论彼此不同，这是正常的情况。不同的科学家可能会发表相互矛盾的实验结果，或是从相同的数据中得出不同的结论。理想的做法是，科学家们承认这样的矛盾，并努力发现能解决其分歧的证据。3.评价由其它科学家所进行或提出的科学研究、实验、观察、理论模型和解释等，这是科学探索的一部分。评价包括考察实验的程序、检验证据、识别错误的推理、指出超出证据范围之外的陈述，以及对相同的观察提出可供替代选择的解释。虽然科学家们在对的说明、对数据的解释方面，以及在竞争的理论方面，可能会有意见不一致，但他们同意提出疑问和对批评做出回答，开放的交流是科学发展不可缺少的组成部分。随着科学知识的发展，大多数分歧将通过科学家之间的这种互动而最终被解决。在此阶段，关于科学史，《国家科学教育标准》所要求的具体内容包括：1.许多个人对科学的传统做出了贡献。对这些个人中某些人的研究，为科学的探索、作为一种人类努力的科学、科学的本质以及在科学与社会之间的相互作用提供了进一步的认识。2.在历史的视野中，科学是由不同文化中不同的个人来从事的。在关注许多人物的历史时，人们会发现，许多有较高成就的科学家和工程师被认为是对其文化做出了最有价值的贡献的人。3.通过追溯科学史可以表明，科学的革新者们要打破当时已被人们接受了的观点，并得出我们当今认为是理所当然的结论，这是多么困难的事情。
在9—10年级的高中阶段，要求自然也相应地有所提高。 除了“作为一种人类努力的科学”之外，与5—8年级相比，“科学的本质”和“科学史”相应地换成了要求所有学生都逐步认识的“关于科学知识的本质”和“历史的观点”，要利用历史来详尽地简述在不同的历史和文化视野中科学探索、科学的本质和科学的不同方面，因为科学史可以帮助学生改进他们对科学的总体理解。就具体的要求来讲，关于科学知识的本质，包括的内容有：1.在科学家努力寻求对自然界最可能的解释时，因为利用经验的标准、逻辑的论证和怀疑的精神，而使科学自身不同于其它的求知方式，也不同于其它的知识。2.科学的解释必须满足某些标准。首要的是，科学的解释必须与关于自然的实验与观察的证据相一致，必须对所研究的系统作出准确的预言。它们必须是符合逻辑的，遵从证据的裁决，不回避批评，记述方面和程序，并且使知识公开。对于自然界怎样变化，在神话、个人信仰、宗教价值、神秘的启示、迷信或权威的基础上做出的解释，可能对个人有用并与社会相关，但却不是科学的解释。3.由于所有科学的观点都依赖于实验和观察的确证，所以从原则上讲，所有的科学知识都会随着可以得到的新证据而变化。像能量守恒或运动定律这样的核心科学观念，已经经历了范围广泛的确证，从而在它们已被检验的领域中，不大可能变化。在那些资料或认识还不完备的领域中，例如像人类进化的细节，或关于全球环境变暖的问题，新的材料很可能会在目前的观点中带来变革，或消除目前的观点不一致。在资料不完整的情况下，通常科学观点也是不完备的，但这也可能正是取得进展的机会最大的情形。关于历史的观点，《国家科学教育标准》规定的要求包括：1.在历史中，不同的文化对科学和技术的革新都做出了贡献。几百年前，近代科学在欧洲开始迅速地发展。在过去两个世纪中，它对西方和非西方文化的工业化都做出了重大的贡献。然而，其它非西方的文化也发展了科学的思想，并通过技术来解决人类的问题。2.通常，科学中的变革随着现有知识中较小的修正而出现。科学与工程的日常工作，在我们对世界的认识以及我们满足人类需要和抱负的方面带来了不断增加的进展。通过学习个体的科学家，学习他们的日常工作，学习他们在其研究领域中为增进科学知识而做的努力，可以使学生就科学的内部工作和科学的本质学到许多东西。3.间或发生的是，有些科学和技术中的进展对科学和社会产生重要的、长久的影响。这种进展的例子包括：哥白尼革命、牛顿力学、相对论、地质的时间尺度、板块构造地质学、原子理论、核物理学、生物进化、微生物理论、工业革命、分子生物学、信息与通讯、量子理论、银河星系，以及医学和保健技术。4.对科学解释的历史考察，证明了科学知识怎样随时间的演进而变化，并且总是建立在更早些时期知识的基础上。
二
以上，我们介绍了在美国的《2061计划》和《国家科学教育标准》这两份最新教育改革计划中所涉及的科学史教学的要求和目标。实际上，关于在基础科学教育中利用科学史，早已不是什么新观点。作为背景，除去更久远的历史不讲，仅就本世纪50年代以来，我们就可以看到许多重要的里程碑式的进展，这里仅例举其中几项有代表性者即可说明其大略。例如，在本世纪50年代末，英国学者斯诺（C.P.Snow）指出，在“科学文化”和“人文文化”之间存在着一条相互不理解的鸿沟，而这种文化的分裂对社会则是一种损害，一种损失。他认为产生文化分裂的主要原因之一，就是我们对专业化教育的过分推崇，从而，要改变文化分裂的现状，唯一的方法就是要改变现有的教育制度和教育方法〔 3〕。斯诺提出的问题引起了人们广泛重视和广泛争论。尤其是，他关于“两种文化”问题的提出对科学史教学后来的发展有着密切的关系，因为面对斯诺提出的问题，许多科学史家和教育家都是将科学史视为联结科学文化和人文文化之间的一座重要的“桥梁”科学史教育的问题很早就为科学史家和教育家所提及。在科学史公认的诸多功能中，在教育方面的功能是重要的一项。用于教学目的科学史有时甚至被称为“应用科学史”〔4〕。
从1962年开始，在美国自然科学基金会的资助下，由美国哈佛大学的科学史教授霍尔顿（G.Holton）和一些教育学家、中学教师及科学史家参与的“哈佛物理教学改革计划”，此计划的产物是于1970年出版的一套为中学教学准备的物理教材——《改革物理学教程》（The ProjectPhysics Course,已有中译本，更名为《中学物理教程》，分12 册由文化教育出版社出版）。这部大量利用科学史内容，具有明显人文取向的教程成了在美国有重要影响的物理教材之一，并在美国被比较广泛地采用。到70年代中期，约有15%的学生使用了这部教材。1974年的一份研究报告表明，采用这套教材的学生学习成绩与采用传统教材的学生成绩不相上下（其中一个原因是这种对比不是严格“受控的”，因为一些能力稍差的学生被劝说选用它）〔 5〕。当然，这还是就物理考试成绩而言，而未考虑学生在其它方面的收益。
在英国，把科学史结合进基础科学教学方面进展要更为迅速甚至更为激进。1989年，在英国教育与科学部和威尔士事务部新公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至提出“科学是一种人类的建构”的提法！这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化与境的影响，而它们是在这样的与境（context ）中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是唯一的方式。”“科学的本质”就是此课程设置所要求达到的17个目标中的最后一项。这一目标中还包括若干具体条款，如“学生应……能够给出在诸如象医学的、农业的、工业的或工程的与境中某些科学的进展的说明，描述新的思想、探索或发明，以及所涉及的主要科学家的生平和时代；……能够给出对所接受的理论或解释的变革的历史说明，表明理解这些理论或解释对人们的物质、社会、精神和道德生活的影响，例如理解生态平衡和对环境的更多的关注，理解对木星卫星运动的观察和伽利略与教会的争端；……能够说明来自不同的文化和不同时代的科学解释怎样对我们目前的认识有所贡献。”等等。至于为什么科学教师在教授“科学的本质”时要考虑“历史的维度”？有人提出，至少可以提出三种教育的目的，这就是：1.通过科学的参与而达到一种社会意识形态的改变和设计，如反对反科学思潮和恢复科学人性的方面等；2.加强方法论的训练；3.使学生具有作为公民的社会责任感，实现对科学合理的社会控制〔6〕。当然， 科学史对于科学教育本身的意义也是不可忽视的。通过科学史的教学，让学生可以不仅学到具体的、现成的科学知识，而且可以学到“科学的方法”，开拓学生的视野，使学生更具有洞察力。有些内容甚至可以直接在历史的框架中教授。这样，学生可以更好地理解科学动态的发展，在对科学概念演变的了解中更准确地理解科学概念，并学会更好地利用已有的知识，而不是只学到一些作为现成结论的知识片断，同时，学生也将更加认识到科学的整体性。在这方面，起主要作用的是科学“内史”，特别是近现代科学史。
值得注意的是，以往一些科学教师为了提高学生的兴趣，采取在科学的教学中插入一些科学史内容，即所谓的给科学知识裹上“糖衣”的作法，但目前人们已不再着重提及科学史的这种特殊作用，而是更多地关注科学史教学对学生理解科学的本质的帮助。此外，不论是美国的《国家科学教育标准》中提出的要学习“科学的本质”及“科学知识的本质”，还是在英国国家规定的科学课程的设置中，我们都可以看到，近年来的出现另一个趋势，是在科学教学中将科学史同科学哲学结合起来（例如象对于在历史上科学革命中出现的重大变革之本质的说明，以及对科学与伪科学的划界问题的介绍），这尤其有利于培养学生批判的头脑，也有利于学生了解真正的科学精神。
三
虽然人们已认识到了科学史对于基础科学教育的许多重要意义，科学史教学也在越来越受到重视，并逐渐发展起来，但其困难和问题的存在也是显然的，对之我们不可不予以关注。谈及科学史教学的困难和问题，大致可分为两种，一种是较为表面的，一种是更深层的。前者，比如说，象科学史教学与学生科学基础的矛盾、其考试方式的困难。但象这样困难和问题是完全可能通过适当的措施来解决的。又如，有人提出，目前科学课程的教学内容已十分拥挤，不可能再将课时分给科学史的内容，而实际上，也早就有人提出科学课程不应是百科全书，对以往教材的内容进行有选择的删除、替换、更新也并非不可能。当然，这些问题的解决与政府教育管理部门的政策也密切相关。
另一方面，关于科学史教学所涉及的更深层的困难和问题，主要是由历史学家们所提出的。首先，历史与科学在研究方法、目标乃至价值标准上毕竟不同。正如有人所讲的那样，“科学家的目标是触及现象的本质，清除所有复杂的表面因素，尽其可能清晰、直接地查看真正涉及的内容，而历史学家的目标是再现过去事件的丰富性，在这两者间的冲突是很难调合的。”〔7〕1970年， 在美国的麻省理工学院召开的一次关于在物理教育中物理学史的作用的国际研讨会上，在众多赞同、支持科学史教学的与会者中，美国科学史家克莱因（M.J.Klein ）曾以题为“在物理学中对历史教学的利用与滥用”论文提出与众不同的论点。他认为，“让物理学史教学服务于物理教学是困难的，原因之一就是在物理学家和历史学家观点之间的本质差异，”因为历史学家对历史的评判标准与在物理学教程中选择历史材料时所涉及的选择原则是不相容的，“其结果是，关于过去的物理学家所关心的问题，关于他们在其中工作的与境，关于成功或不成功的说服他们的同代人接受新观点的论据，学生并未得到了解，在此意义上，这种历史几乎不可避免地是糟糕的历史。”这种历史只是一种“零级近似”，他的论据是，“物理学史不可能为了要包含在物理教程的目的被切割、被选择、被改形，而不在这过程中变成某种不那么象历史的东西。”科学教师的真正目的是为了更有效地教授现代的理论和技术，他们必定会采取一种很带选择性的方式，只能从过去选取那些看上去对现实有意义的材料，这样或许能带来一系列迷人的、而且经常是神话式的轶事，但却肯定不是为历史学家所理解的历史。因此，他认为，由于这两门学科在研究方法上的不同，它们最好是由各自领域中的实际工作者来分别教授〔8〕。
1974年，美国物理学史家布拉什在《科学》杂志上发表了一篇关于科学史教学的文章“科学史应该被定为X级吗？ ”这篇文章也产生了广泛的影响。在对色情领域就少儿不宜的内容规定限制级别的类比下，布拉什指出，按照历史学家的说法，科学家的行为方式可能不是学生的一个好样板。因为这确实涉及到对学生进行什么样教育的问题，是把他们教育成遵守规则、从事常规科学的科学家呢，还是教育成懂得在什么时候打破规则的天才？若是按历史学家认可的那种“真实”的历史去教学，对科学共同体的道德会有什么样的影响？通过例举许多物理学史近来研究的成果，再考虑到近来科学史研究在客观性问题看法上的变化，布拉什指出：“如果科学教师们想要利用科学史，并且如果他们想要从科学史家的当代著作中获得信息和说明，而不是从一代又一代的教科书的编者那里毫不费力地获得神话和轶事，那么他就不可避免地要被这种对客观性的怀疑论所影响，而这种怀疑论当前是很流行的。他们将发现，很难抵制历史学家们的论点，特别是如果他们费心去检验这些论点的最初来源的话。”这样，“那些想要利用历史材料来说明科学家是如何工作的科学教师，确实是处于一种尴尬的境地”，他的建议，则是让那些想向其学生灌输科学家是作为中性事实发现者的传统角色的教师，不要去使用目前由科学史家准备的材料，因为那类材料不适合于他们的目的〔9〕。
类似的观点还有很多，例如，1979年美国科学史家惠特克（M.A.B.Whitaker）还谈到“准历史”的概念。他认为，有些人几乎没有什么历史训练的背景，但感到需要使他们对事件的说明更生动，于是实际上是重新写了亦步亦趋地适合于物理学的历史。而大量的由这种人写作的著作的结果，就产生了所谓的“准历史”〔10〕。这也就是说，在这种情况下，“引入历史只是为了增加兴趣，帮助理解，或一般地意识到科学也是人类的活动，仅此而已。当我们不是为了历史自身的缘故用它，而只是把它作为达到某种目的的手段时，历史很容易被歪曲和窜改。〔11〕”总之，以上谈到的这些在职业科学史家和科学家之间的分歧，是进行科学史教学所遇到的非常本质的问题与困难。后来，布拉什曾提出，科学教育的一项重要任务，就是要在这种分化的两极间努力保持一种平衡〔12〕。但是，究竟如何才能保持这种微妙的平衡，仍将有待科学教师和科学史家们在教学实践和理论研究中进一步解决。
四
尽管仍有这样巨大的困难，但是，不论从英美的教改计划（其实类似的教改计划在某些其它西方国家也有），还是从人们一般的认识来说，将科学史与基础科学教育相结合可以说已是一种教育改革的必然趋势。但是，在这方面与像英美这样的国家相比，在基础科学教学中结合科学史的方面，我们国家显然仍有不小的差距。这种差距当然是多方面的原因所造成的。例如，我国科学史学科研究的规模、水准和相关理论的落后就是重要的原因之一。当然，也还有许多其它方面在认识上的原因。关于这种差距，在这里，仅以我国现行的初中和高中物理教学大纲来作比较〔13〕，就可看出部分问题。
在我国初中的物理教学大纲的说明中，仅在“进行思想教育”的部分，谈到“物理教学必须结合有关内容对学生进行思想教育。物理教学中的思想教育，主要是辩证唯物主义教育和爱国主义教育。进行辩证唯物主义教育，就是用辩证唯物主义的观点和方法来阐述物理知识，使学生在学习物理知识的同时，潜移默化地受到辩证唯物主义的教育。在物理教学中还应结合有关内容揭露和批判迷信思想，使学生逐步树立科学的世界观。进行爱国主义教育，就是要介绍科学家热爱祖国的事迹，介绍我国历史上的科学技术贡献，介绍我国现代的科学技术成就，讲述祖国和家乡建设的发展前景及其对青年一代的殷切期望，培养民族自豪感、社会责任感和对社会主义祖国的热爱，树立为祖国和家乡的繁荣富强而努力奋斗的志向。”而在高中的物理教学大纲中，也只有类似的（而且更为简要的）提法，只是在具体大纲中涉及万有引力定律时，讲到“要强调人类对天体运动的认识过程，介绍万有引力定律的发现及其对人类认识的意义”。在这两份物理教学大纲中，除了总体上对科学史教学强调不够之外，我们还看到，专门提到的历史内容，仅限于介绍我国历史上的科学技术贡献，并且是为了爱国主义教育的目的。如果将这两份物理教学大纲与前面提到的美国《2061计划》和《国家科学教育标准》相比较的话，问题十分明显了，因为我国这两份物理教学大纲仅要求为爱国主义教育的目的而介绍我国历史上对科学技术的贡献，而却忽视了这样一个重要的事实：在大纲中所要求教授的物理内容，本来只是西方近代的产物；此外，这两份大纲也没有涉及学习科学史对于理解像科学的本质这种科学史教学更重要的功能，甚至没有将学习科学史对于科学教学的帮助列入议事日程。再者，在物理（当然也可推至其它学科）教学中，仅仅以爱国主义作为相关的历史教学的目标，这也是大可商议的。实际上，在目前西方的科学史理论中，更多地是将科学看作一种国际性的事业，而把像“爱国主义的科学史”之类的观点，归入“意识形态式的科学史”之列，并对之持否定的态度〔14〕。
当然，这种比较不一定十分合适，因为，首先这里提到的仅仅是两份物理教学大纲，而不是更普遍的包容其它科学教学内容的大纲，其次，正像美国的《国家科学教育标准》中所着重指出的，《国家科学教育标准》还不是，也不能取代具体的教学大纲，但无论如何，在这种比较中显示的差别是应当引起我们的重视的。
注释：
〔1〕美国促进科学协会，《普及科学——美国2061计划》， 载《发达国家教育改革的动向和趋势》（第四集），国家教育发展研究中心编，人民教育出版社，1992，第1页至536页。
〔2〕National Research Councll,National Science Education Standards,Washington,DC:National Academy Press ,1996.
〔3〕斯诺著，《对科学的傲慢与偏见》，陈恒六、刘兵译， 四川人民出版社，1987。
〔4〕J.L.Heilbron,Applied History of Science,lsis,78( 1987),552—563.
〔5〕S.G.Brush,History of Science and Science Education ,Interchange,20(1989),60—70.
〔6〕S.Pumfrey,History of Science in the National Curriculum:A Crltical Review of Resources and their Aims,Brltish Journal for the History of Science,24(1991),61—78.
〔7〕G.B.Kauffmen,History in the Chemistry Curriculum:Pros and Cons,Annals of Science,36(1979),395—402.
〔8〕M.J.Klein,The Use and Abuse of Historlcal Teaching in Physics,in S.G.Brush and A.L.King eds,History in the Teaching of Physics,University Press of New England,1972,PP.12—18.
〔9〕S.G.Brush,Should the History of Science Bc Rated X?,Science,18(1974),1164—1172.
〔10〕M.A.B.Whitaker,History and Quasi-History in Physics Education ,Part I,and I ,Physics Education,14(1979),108—112,239—242.
〔11〕A.P.弗伦奇，把历史引进物理教学的乐趣和危险，陈秉乾等译，《大学物理》，1986年第2期，pp.36—45.
〔12〕S.Brush,History of Science and Science Education,in Teaching the History of Science,eds.by M.Shortland and A.Warwick,Basll Blackwell,1989,pp.54—66.
〔13〕中华人民共和国国家教育委员会制订，《九年义务教育全日制初级中学物理教学大纲》，人民教育出版社，1992；中华人民共和国国家教育委员会制订，《全日制普通高级中学物理教学大纲》，人民教育出版社，1996。
〔14〕H.Kragh,An
lntroduction to the Historiography of Science,Oambridge University Press,1987,pp,108—111.