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海门市从2002年秋季开始进行新一轮小学语文课程改革，至今已有近7年的时间。回顾改革历程，我们除了积极组织实验培训、传播课改理念以外，主要展开了如下四项行动。
一、以“书香童年计划”为指引。全面推进课外阅读
实践证明，语文教育如果囿于一本教科书很难取得理想的成绩，“少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”应该成为语文教育的必然选择。鉴于此，从改革初期，我们就制定、实施了“书香童年计划”，其主要内容如下。
1.建设书香班级
我们提出的具体建设目标是：(1)所有任课教师充分认识课外阅读对于学生成长的重要意义，并采取具体行动支持并投身于书香班级的建设；(2)班级中有浓厚的阅读氛围，有共同的读书信条，有立足实际的明确思路，有持续推进的具体计划，有富有成效的管理机制，有面向全体又兼顾个体的促进措施；(3)班级拥有丰富的图书资源，生均图书至少3本，每学期图书至少更换50%；(4)全体学生均涉猎古今中外的优秀书籍，产生浓厚持久的阅读兴趣，掌握正确的读书方法，养成良好的阅读习惯，每学期生均读书不少于10本。
为了达成上述目标，我们确定了6条建设原则，即班级建设与学校发展相结合的原则，统一要求与关注差异相结合的原则，阅读书籍与实践活动相结合的原则，突显重点与均衡发展相结合的原则，持续行动与及时反思相结合的原则，学校、家庭与社会相结合的原则。明确了4项建设内容，即营造良好的读书氛围，构建丰富的阅读资源，组织班级读书会，开展多样的读书活动。从学校、科室、教师个体三个层面制定了8项保障措施。
截止2008年底的调查显示，全市100%的班级建立了图书角，生均拥有图书约5.2本，全年生均读书约25本。
2.实施图书漂流
所谓“图书漂流”，是指在教研室的组织、指导下，在片教育基地的配合下，由市青少年阅读中心将一批适合小学生阅读的优秀书籍有计划地逐校提供给我市农村学生阅读，旨在影响学校、教师的教育理念及操作行为，全面提高学生语文素养的一项教育行动。
迄今为止，这样的“图书漂流”共实施了三轮。首轮漂流，倡导的是自由阅读；第二轮漂流，倡导的是师生共读；第三轮漂流，倡导的是深度阅读。为了使此项行动取得预期的效果，我们按照教育片的划分，配置了5个漂流室，每个漂流室包括学生书籍75种、375本，教师书籍20种、40本，书架3个，用于指导学校开展读书活动和检查、交流读书效果的资料夹1个。我们设定每个漂流周期为4个星期。期间，引导学校利用上述图书开展各种读书活动。期满，按照预设路径将图书和资料夹运送至后一所学校。
截止到2008年6月，三轮漂流均取得了明显的效果。据统计，首轮漂流生均读书6.4本，第二、三轮漂流所经班级的学生至少共读了35本。尤其让人欣喜的是，在这一活动的带领下，“图书漂流”经过的学校和班级，掀起了师生的读书热潮，许多语文教师开始自觉地把课外阅读纳入语文课程，家长也普遍开始支持学生购买课外书籍。一年后，“图书漂流”还引发了全市性的“书香班级”“书香校园”的建设热潮。因此，完全可以说课外阅读借助“图书漂流”全面进入了我市小学教育领域。
3.设置校本阅读课
课外阅读倘若不能进入学校的课程体系，任由其自主发展的话，也许少数学校依然会做得很好，但在多数学校内难免会出现被慢慢淡化直至淡忘的结果。因此，在每学期初指导学校课程设置时，我们都要求从地方课程中每周拿出一节作为校本阅读课，并明确这节课的用途是指导学生掌握读书方法、组织学生交流读书情况。当然，仅仅有一节阅读课是远远不能满足学生读书的需求的，所以我们还要求各校每天至少安排20分钟的时间让学生自由读书。这样两者结合就确保课外阅读有了固定的时空。
在此前提下，为了引导广大学生真正做到好读书、读好书、会读书，我们组织核心组成员开发了一本童书导读课程——《好书伴我成长》。分年级分学期编写，体例一致，主要板块有：推荐书目、阅读指导方案、文学类记录单、百科类记录单、诗词背诵记录单。实践证明，以此为抓手对于激发广大学生的读书热情、指导读书方法、引导深度阅读起到了积极的促进作用。
二、以建构教学模式为路径，整体提高课堂教学效率
美国著名学者夏洛特·丹尼尔森在其著作《教学框架：一个新教学体系的作用》一书中指出“教学框架”（在此，笔者把它等同于“教学模式”）的意义：“新教师可以把它作为‘地图’来引导自己穿越最初的教学迷径；有经验的教师可以把它作为‘支架’以使自己的工作更有效率；大家可以借助它作为‘工具’，努力改善教学。”
事实上，尽管提出并构建教学模式非常困难，且受到“教无定法”等思想的影响而遭到多方指责，但构建教学模式对于整体提高广大教师的课程实施能力、促进我市小学语文课堂教学效率确实有着重要意义。实践证明，一方面，好的教学模式提醒了执教者需要关注的一些核心要素，以确保教学的有效性。比如，我们构建的“叙事类文章的教学模式”就特别强调了“以内容探究为经，以语文基本功训练为纬组织教学”的思路。因为，只有这样的教学过程才既符合学生的阅读心理需求又符合语文学习要求，才能将内容理解、情感体验、语言学习、学法掌握等语文素养的培养整合在一个教学过程中，从而有效地防止了教学偏向。又比如，在某一环节的教学中我们构建了“提出问题或要求——自主探究——交流分享——综合训练——总结归纳”这一操作流程，则物化了“以学定教”的思想，摆正了师生间的教学关系。另外，好的教学模式还可以为参与教学观察的教师提供一个框架，以发现并在同一话语体系中讨论课堂教学的成败得失。而更为重要的是，通过模式构建可以最大可能地引领广大教师尽量发现或无限逼近语文教学规律，掌握语文课堂教学本质，提高个体的课程实施水平。
鉴于此，我们按照“识字与写字”“阅读”“习作”“口语交际”“综合性学习”等语文课程的五大领域分年段制定了详细的研究计划，举办了各具特色的活动，并逐渐建构起上述领域的各种教学模式。事实证明，这样的行动促使所有教师不断加强实践反思、主动提升专业发展水平，从而确保了全市语文教学的整体水平。
三、以重构学习评价方案为保障，持续推进课程改革
《语文课程标准》（实验稿）就如何进行课程评价提出过比较详细的建议，但到底如何操作，才能真正落实新课程理念，有效实现评价的目的，发挥评价的功能？经过探索，我们认为，首先，评价改革是一项长期的、系统的工程，具有阶段性、连续性的特点。它不可能一蹴而就，它是逐渐改善、改良的过程。因此，它应该充分体现时代的精神，但也要扎根于现实的土壤，充分汲取传统的精髓。其次，评价改革的最终指向是提高学生的语文素养，因此，当然要突破传统意义上的“双基”考核框架，教什么就考什么，全面评价学生语文学习的各个领域。再次，要充分考虑评价的可行性、有效性，包括评价主体、内容、方式，甚至时间的选择都要有利于评价的顺利实施，准确检测。其中内容与形式的对应显得尤为重要。以往语文评价内容的窄化现象很大程度上是由笔试这种唯一的方式造成的。因此，根据内容选择合适的方式是评价能否成功的关键。最后，作为区域性的评价方案还要处理好面向全体和照顾差异的关系。实践证明，离开了一定的统一标准、要求，会造成严重的两极分化现象，不利于整体提高评价的实施水平。但凡事一统的做法也会削弱学校和教师的主体性，同样不利于整体提高评价的实施水平。因此，标准与要求的刚性与弹性的适度统一成为能否增强评价方案适应性的主要因素。
鉴于上述思考，我们确立的评价改革的指导思想是“有利于准确检测小学生的语文学习水平；有利于引导教师遵循母语教学规律进行科学执教；有利于持续推进语文课程改革”，确立的命题思路是“坚持课程标准，强调语文素养；立足教学常态，引领课程实施；体现汉语特点，遵循学习规律；关注个性差异，体现时代特征”，并据此制定了“海门市小学生语文学习的多元评价方案”，方案内容包括笔试（100分）、朗读（10分）、背诵（10分）、口语交际（20分）、课外阅读（20分）、学习习惯（以等第表示）等六个方面。
为了统一思想，便于操作，我们对方案的实施作出了相关说明和要求，具体为：
1.评价方案的实施以学期为单位。笔试时间由教研室统一规定，其他内容的考核时间由学校自主确定。
2.评价的实施应遵循“基于教学、引领教学”的原则，避免两者的分离。
3.一般情况下，笔试部分的试卷由教研室编制，其他部分的试卷由学校根据方案编制。在不违背课标基本精神的前提下，各单位可根据实际情况对方案作适当的调整。
4.评价主体（由谁评价）应主要根据评价内容确定。除笔试外，在学校和任课教师的精心组织下，要积极引导学生本人、同学、家长适度参与。
5.乡镇以中心小学为单位、直属小学以学校为单位成立评价组。组长由分管校长担任，组员由爱岗敬业、能力较强的老师担任。
6.评价组在考核过程中应做好下列工作：(1)制定评价计划；(2)制定评价细则；(3)编制试题；(4)评定成绩；(5)总结反思；(6)累积过程资料。
7.建议设立免试制。除笔试以外的评价内容，由任课教师根据学生平时的表现，在进行分项考核前提出35%左右的免试名单，让全班学生评议通过；也可以由学生自我申报，由任课教师和全班同学评议通过。获得免试权的学生在免试项目上得满分。
8.综合成绩评定应做到定量与定性相结合。定量评价，合计前五项内容的成绩，若遇小数，则采用四舍五入的办法记分。分数与等第的转换为：总分达144分以上的为“优”；120～143分为“良”；96～119分为“合格”；95分及以下为“不合格”。若习惯评价为“不合格”，则综合等第降一档次。定性评价，主要是从学生平时的学习表现、档案资料和考核、考试结果来分析，尽力发现学生的个性特长，用鼓励性的语言、最具代表性的事实描述学生的进步，同时对其学习中的不足提出建议。
四、以打造教育共同体为平台，促进区域教育均衡发展
海门市有7所直属小学，31所乡镇小学。由于人、财、物等各方面的原因，两者之间的教育发展水平差距明显。为了促进城乡小学语文教育的均衡发展，三年前我们启动了小学语文教育共同体建设，试图通过城区直属小学的优势辐射，带动农村小学的教育发展，达到整体提高我市语文教育水平的目的。
我市的小学语文教育共同体的实践基于横向和纵向的两个发展平台，横向的发展平台是指在市区直属小学之间，打破学校界限，以学科带头人为核心，由各校的语文教学骨干组成的教学共同体。他们围绕合作攻关项目，通过多种实践方式，探索最佳的实践路径。纵向的教育发展平台是指在城乡学校之间，建立一所直属小学带动多所农村小学的共同体。他们通过整体联动，开展帮助型项目研究，全面提升农村小学的语文教育水平。
两类共同体研究项目的具体内容均围绕上述三个课改实验内容选定。除此以外，在2006～2007年间，按照共同体的划分我们还组织了14次集体备课，完成了1～6年级所有语文教材内容的解读与片断设计。为了保证备课质量，我们从教材解读、片断设计、作业布置三个方面制定了备课标准，从主讲教师和参与教师两个层面规定了细致的活动流程，并打通了集体备课与校本教研的联系，要求所有学校在集体备课后必须进行一次课堂教学研究，活动结束后在规定的时间内将研究内容及时上传至区域网络平台“新教育·新语文”交流区。实践证明，这种基于同一标准、统一内容的全市性研究活动浓厚了合作交流氛围，对于整体提高教师的课程实施能力具有非常积极的意义。从广大参与教师的反馈意见来看，对集体备课的满意度达100%。所有主讲教师也表示：这种集体备课挑战性强，很辛苦，但真正经过以后又觉得所有的付出是有价值的，因为在影响其他教师的同时自己也在成长。
实践证明，小学语文教育共同体建设有强大的“破壁”功能：它打通了学校之间的界限，为优质教育资源的分享、优秀教学经验的交流提供了平台；它放大了教师的角色效应，使他们从学校本位走向了区域本位。在共同体建设过程中，“智慧共生、资源共享、城乡联动、均衡发展”的价值追求得到了充分体现。
但是，应当指出的是，建设小学语文教育共同体，不是区域内学校之间的“均贫富”，不是以削弱城区直属小学的优质资源来扶持薄弱的农村学校，而是希冀“从知识的人本化和学习的人本化出发，引导教育圈中的每一个人发展个性，展示自我，在教育中将人提高到‘人’的高度，最终把人‘还原’为‘人’，达到人的‘自我实现’”。这种“为了人的发展”的精神追求，引导小学语文教育共同体中的每所学校改进语文学科发展模式，每个语文教师改变行走方式，每个学生改善生存状态，引导他们生活在理想的教育境界中，生长在超越自我的行动体验中。
小学语文课程改革是一项艰苦而又长期的工程，它需要参与者的热情、智慧和持续的努力。从目前来看，它对我市的小学语文教育乃至整个小学的素质教育均产生了巨大的积极影响，显示了其价值。但我们深知，随着时代的发展，语文课程改革也许只有开始，没有结束，不过，我们只要走在改革的路上，就一定能不断地看到迷人的风景。