课程与教学：区隔与连系之间的探讨，本文主要内容关键词为：连系论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程与教学是两个关系密切的名词，不少学者都曾深入探讨，然而，各人意见不一，有认为教学包含课程，[1-3]有认为课程包含教学，有主张课程与教学并列，[4]有建议整合课程与教学，[5-12]但也有学者认为将课程与教学结合是历史的错误。[13]可以预计的是——各种说法仍持续出现，而且不容易统一。本文目的是分析学者的看法，并加以整合，最后提出个人的见解。
一、文献综述
(一)课程与教学的概念
学者撰述课程理论时，常探讨课程与教学的关系(如：Oliva，2009；[14]王文科，2006，页33-36；[15]李方，2002；[16]丁念金，2007，页30-36；[17]李子建、尹弘飙，2005。[18])众多课程教学关系分类中，Oliva(1992，[19]，2009[20])的分类最受关注，不少学者亦曾参考并加调整。[21-24]其分类包括二元独立模式(dualistic model)、互相连结模式(interlocking model)、同心包含模式(concentric)、循环联系模式(cyclical model)。二元模式论者视课程和教学为两个独立系统，各自在其领域内进行并发生变化，互不交叉，互不包含。互相连结模式是课程与教学两个系统连结在一起，系统部分重叠，但彼此没有上下关系，也无包含关系。同心包含模式是指课程和教学两个系统相互依存，而且其中一个为另一个的次级系统，如教学附属于课程系统或课程附属于教学系统。循环联系模式强调课程和教学两系统之间的回馈因素，课程与教学两者虽然分开，但两者彼此互相影响(见图1A、1B、1C、1D)。[25-28]
图1 课程与教学的关系
对于描述关系的模式，学者仍存在分歧；然而，不少学者都认同Oliva的综合分析：[29-30]
①课程与教学虽然有关，但却是不同的实体；
②课程与教学互相联系而且互相依存；
③课程与教学虽然是可以分开研究和分析的实体，但无法独立地运作。[31-33]
由于这种综合分析较为开阔，不少学者仍然认为值得致力厘清和分析两者的关系。施良方曾综合国内外学者的看法，认为“目前，比较一致的看法是：课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的内容和目标；而教学理论则主要关注达到这些目标的手段，尽管目标与达到目标的手段之间有千丝万缕的关系，甚至还存在着某些重叠部分。”[34]这种说法与不少著名学者的理念相近。Tyler公认是美国现代课程理论的鼻祖，其代表作《课程与教学的基本原理》提及“本书所提及的基本原则，始于确定发展课程和教学计划都必须回答四个基本问题。它们是：
①学校应追求那些教育目标？
②要提供那些教育经验才可望达致这些目标？
③这些教育经验怎样才能有效地加以组织？
④我们如何才能确定这些目标正在得到实现？”[35]
谈及这四个原则时，他提到“课程”和“一种教学方案(或设计)”，而且在各章解说该四个基本原则时，也将教学方案的设计放于各章之中。在结语时，他亦强调：“提供这些原则，旨在表述作者对教学方案及其各种要素的观点，以及各要素必然的相互关系。”[36]Ausubel等探讨学生学习时，说明课程设计和教学设计互相关联，而成功的设计则应来回于课程(左边)和教学(右边)的系统。[37]总而言之，施良方、Tyler、Ausubel等都认为两个概念的关系非常密切，但仍描述两者为不同概念。
图2 课程与教学之关系[38]
论到课程与教学两者的关系，杨龙立从课程定义及本质入手，他强调：“……课程与教导(即教学)二概念之关联，将课程界定为教育内容并与教导所代表之教育方法对应，是妥当的一种见解。”[39]明显的，这种看法与施良方所综合的并不相同。杨龙立进一步以不同课程取向的观点，分析课程与教学的关系，他认为：“课程这个概念要回答的问题是‘我们要教甚么’。所以当课程是一个具体存在的课程而非课程学术或课程开发体系时，它就是施教者企图要教的内容。……再概念取向的课程观点，往往着重于从‘正在教、正在学和教之后’来理解课程。……我们不必如同再概念取向的课程观点，将课程范围定义得如此广泛，毕竟世界各国的课程标准里展现的课程，都是符合传统观点的课程意义。”[40]他认为课程其实是“施教者企图要教的内容”，可见是认为教学包含了课程。黄甫全认为课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程。课程的本质表现于“课程研制过程”，所以，他引1991年出版并具有权威性的《国际课程百科全书》，专门把第三部分的标题列为“课程过程(processes of curriculum)”。这过程由“课程规划、课程实施和课程评价”三个阶段有机联系而构成，在“课程实施阶段，……诸如使用教学组织形式等传递教学经验的方式，既源自课程规划背景，又被投入操作之中”。[41]简单来说，他认为课程实施就是教学。
黄显华、霍秉坤谈及课程与教学的关系时，为了避免主观的意见和判断，全文以分析三份主要“课程”和“教学”的学报和四份探讨此二课题具学术上总结性的手册(handbook)的文章。[42]从发表在这两类学报和手册的文章的性质，以求客观地综合出学者专家们对“课程”和“教学”这二概念不同性质的呈现。认为课程与教学探讨的重点不同，教学重在探讨学习者和教师，集中在课室层面；课程重在探讨教育内涵的形塑(宏观可有哲学、社会学等，微观可有心理学等的影响)问题，涉及不同层面，较集中在制度层面、地区层面、学校层面。因此，两人认为在一般沟通层次，可以这样判断：从“制度、地区、学校”三个层次，多探讨课程；从“课室、个人”两个层次，多探讨教学。
这些讨论显示：不同的课程定义，使整合课程与教学工作不容易。除从课程定义分析外，把这两个概念放于不同层面，其相互关系又会出现另一种景象，如李子建、黄显华认为两者关系不易严格地区别出来。他们举例说：“……教师原先的计划(为学生安排的学习计划)可能会因课室的情境和教师与学生的互动所产生的影响而作出实时的改变，这种具动态的现象，究竟是属于‘课程’或‘教学’(或两者)的范围，实在不易处理。”[43]
二、尝试跨越课程与教学的区隔
上述讨论看似区隔了课程与教学两个概念，但是不少学者仍然尝试跨越、整合或融合课程与教学的界线。如丛立新认为课程与教学是一件事情的两个方面，而且“课程论与教学论的统一是存在基础的，这个基础就是课程与教学在实践中的内在联系。”[44]虽然作者并没有清楚说明内在联系的意涵，但仍倾向整合二者的理论。换言之，学者仍寻求勾画出课程与教学更密切的关系，甚至整合两个概念。
李子建、尹弘飙提出跨越课程与教学边界的构想，认为要进一步反思课程与教学取向，[45]可以思考几个问题，包括：
①谁的知识较受重视？
②在教学过程中，教师的角色为何？
③谁能获得何种知识？谁人得益或者受到忽视？
④有哪些与教与学相关的条件和脉络因素影响课程知识的选择、组织、处理和分布？
⑤课程和教学的决策应由谁人参与？
⑥学生的学习成果和经验应如何决定？如何使不同学生的学习成果得以显现？
二人也引用Erickson的主张，[46]提及学科发展的构想，“以概念为主的课程与教学”，通过跨学科的课程统整，把概念、技能以及过程、内容等整合起来，提倡不同学科的教师进行团队协作教学，以发挥统整教学的优点。他们又提及要融通课程与教学，要改革两者所处的脉络，包括“学校及其文化的再生”、“教育以至社群的重建”、“考试、教师发展以及课程研究等制度的重构”。
Doyle、张华、颜佩如等则寻求整合两个领域的内涵。张华进一步把“课程教学”理念的内涵解析为如下三个方面：[47]
课程与教学过程的本质是变革(transformation)：课程与教学过程的进行包含着对内容的某种方式的变革；
教学作为课程开发过程(teaching as a curriculum process)：当课程与教学在“解放理性”的基础上重新整合起来之后，教学就不只是一种人际交流过程，而是课程开发过程；
课程作为教学事件(curriculum as a pedagogical event)：“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”是一个问题的两个方面；“课程作为教学事件”是课程与教学的整合态——“课程教学”的另一视角。
张华认为：“当教育的核心由‘制度课程’为‘体验课程’所取代的时候，当课程与教学的价值取向由‘工具理性’为‘解放理性’所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获致普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规则、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学的界限再一次模糊、二者再一次融合起来。”[48]这种说法，Doyle在较早前已提及[49]：把课程视为经验，对教学实践和课程研究都有重要影响。这使课程被视为教师和学生的经验，而研究时的分析单位则为“课程-教学”①(curriculum ‘n’ instruction)。[50-51]笔者认为，以解放理性、体验(或经验)的趣向来整合课程与教学，虽然有待进一步探讨，但仍是不错的尝试②。再者，对这种课程与教学整合的新的理念及相应的实践形态，以“课程-教学”(Curriculum‘n’ Instruction)这个新的术语来概括，也能引起学者的关注。
总的来说，笔者归纳Doyle[52]、颜佩如[53]、张华[54]、Weade[55]等整合课程与教学的概念为四方面：
变革：一个课程过程与一个教学过程(Transformation：a curricular and a pedagogical process)；
教学是一个课程过程(Teaching as a curriculum process)；
从学生的诠释和教室文化探讨课程与教学本质(Students’ interpretations and the classroom culture)；
透过教师立论和知识将教室生活再概念化(Teachers ’theories and knowledge)。
这种整合概念，建基于对课程与教学概念的历史分析。Doyle和颜佩如的分析主要讨论课程与教学活动的意涵，其讨论分六个焦点，包括：制度化的课程、学校教育专业化、教育科学、课程领域、教学研究、经验课程等，来谈论课程与教学意涵的转变：[56-57]
制度化课程：课程是一个抽象的模式，与教学相对地分离。课程主要的功能是响应社会的要求，并且引导教学的事务。可以说，两者是一种直线的关系：课程界定实质的教育内容；教学则是负责忠实地、有效地传递课程。
学校教育专业化：在学校教育专业化的过程中，学校教育比教师更具专业地位；课程在其中扮演关键的角色，能够在教育中陈述公共的利益，并透过规范教学实务达成这目的，教师则只是被控制的工具。
教育科学：在这教育科学的架构下，质量控制和效能成为课程与教学的重要议题，故导向科学的课程和管理。教育科学除提供统整要素的目标外，亦具有判断科目与教师的权威。
课程领域：行为主义重新界定课程内容。心理科学的行为主义观点对于课程领域的发展，有巨大的影响，包括组成课程的知识、课程计划与管理等。
教学研究：行为主义的标准化测验对于规范教学越来越有利。这些研究主要是为了找出最好的教学方式，以及界定好老师的标准。因此，使教学和课程的知识有本质上的改变。在这情境之下，课程与教学分立；就研究而言，大部分有关教学的研究多不重视课程元素，大部分课程的研究也不重视教学元素。
经验的课程：学者认为课程是脉络化的社会过程(contextualization social process)，教学也是受课程影响的一种社会脉络。这观点使课程与教学的界线变得模糊。同时，行为主义心理学的概念和研究方法受到挑战，课程与教学的研究逐渐采多元的人种志、社会学、语言学、文学等探索知识的方法。
Doyle、颜佩如等探究课程与教学整合的观点，并试图达致两者的整合：尝试是否成功？能否达致整合的效果？是否获学者的认同？这些问题仍未解决，但从他们的努力中，可得到重要启发：课程与教学的关系，最能反映于教室层面的教师教学和学生学习。颜佩如强调：“课程与教学的整合必须作有意义的探讨；而且，这探讨必须有助于改良与增进师生互动与学习效果。”[58]事实上，从图3的演进图显示，两个概念在制度化课程至经验课程之中的关系，都与教室脉络紧密联系。
邓宗怡藉探讨泰勒的课程论和凯洛夫的教学论，详细分析课程与教学的关系，描述两者在三个不同的层次都互相联系。[59]他认为在政策和社会层次，政策和理想课程阐释了学校课程的目的；然而要转变为课程文件和材料时，就与教学相互交织。其次，这些文件和材料表现在学科、学程或项目时，其内容是用选择、组织、架构和转换内容以达成课程与教学目的的方式。最后，课程和教学不可避免地要在课堂环境中融为一体。[60]他的分析凸显“课程的目的在于引导教学实践或者为教学实践提供理论框架，没有教学活动也就不能达成课程目的。课程包含教学的内容(知识和技能)，而教学为知识和技能的传递提供了媒介。”[61]
三、讨论
从上述的分析，虽然不同学者尝试整合课程与教学，甚至希望能把两者连合，但是两者仍有一定分野。可以说，两者紧密联系，但仍互相独立。
首先，课程与教学探讨的内容，凸显了两个概念的不同。教学研究范畴的重点是“教师”、“学生”、“课室”，主要仍是“课室的过程”、“学校层面”，同时多着重教师的活动、学生的能力和行动、活动内容等。教学探究的主要是课堂内的活动。课程探究的内容，较教学范畴更为广泛。按《课程研究学报》和《课程探究》的文章，“课程”关心的是教学“内容”，以及关心与内容有关的外部课题(如文化和社会等)或内部课题(如思想和心理等)。若以《课程研究手册》来看，课程着重探讨“课程是如何成型的”和“作为塑造力量的课程”。可以说，“教学”一词和教师个人直接的工作有关。“课程”关心的是教学“内容”，与及和内容有关的外部课题如文化和社会等，或内部课题如思想和心理等。[62]
图3 课程与教学关系演进图
其次，笔者认为课程与教学整体而言仍是密不可分。它们是教育过程中两个应该存在的元素，而且互相紧扣在一起。邓宗怡谈及课程和教学的关系时，一再强调两者是相互依赖、互为补充：“它们都是对于课程和教学实践的成熟的理解。课程的问题和教学的问题如此紧密的相互联系在一起。”[63]诚如Tyler谈及“课程”和“教学”时，强调课程对教学方案及其各种要素具有的相互依存关系。Ausubel，Novak Hanesian探讨学生学习时，把课程设计和教学设计分列于学习系统之中。[64]周淑卿从美学的角度审视课程，强调学生应该有机会像去观察、聆听、触摸、感觉，分辨事物与现象的性质，用图像、符号、文字表达对事物的认识内容。学生理解和建构意义的历程经验是课程的特点，也是学校课程最重要的内涵。她总结说：“由美感认识理论来看，无教学不足以成课程”。[65]笔者认为，课程与教学虽然探讨的焦点并不相同，但是两者仍是教育过程中不可分割的两个概念。
再者，课程和教学相融合的概念要求把教学作为课程的一个过程去理解。[66]Tyler及Ausubel等都把课程与教学放在一起，并描述教学是课程设计的实践阶段。李黔蜀理解课程中要涉及重要的教学问题，而教学实践中有深层次的课程问题。[67]换言之，任何课程规划，只有藉教学，才能实践到学生学习中。邓宗怡以另一种角度来分析课程与教学的关系。他透过分析泰勒的课程论和凯洛夫的教学论，提出：“课程的目的在于引导教学实践或者为教学实践提供理论框架，没有教学活动也就不能达成课程目的。课程包含教学的内容(知识和技能)，而教学为知识和技能的传递提供了媒介。”[68]可以说，课程与教学的交汇点多集中在课程的实施上，教学是课程活动的过程。
最后，学生学习是课程与教学两领域所关心的核心课题，可以说，课程与教学的其中一个交汇点是在学习。本文前面提及，Doyle、颜佩如、张华、李子建、尹弘飙等探究课程与教学整合的观点，并试图达致两者的整合，是否成功仍有待时间验证。然而，从他们的努力中，可得到重要启发：课程与教学的关系，最能反映于教室层面的教师教学和学生学习。颜佩如强调：“课程与教学的整合必须作有意义的探讨；而且，这探讨必须有助于改良与增进师生互动与学习效果。”[69]施良方也认为：“我们有必要把学习理论，课程理论和教学理论作为教育科学的三门分支学科独立出来，以便深入研究。至于这三门学科的界限和范围以及三者之间的关系，还有待探讨。但有一点是可以肯定的：这三者相互依赖、相互促进，而且有一定的相互渗透。”[70]霍秉坤、叶慧虹访问六位香港通识教育科教师推行通识教育科为例，展示教师对课程文件和实际教学的看法，以分析他们对课程与教学两者的理解。结果显示，他们都尝试把课程与教学两者连于学生学习经验。两个概念在制度化课程至经验课程之中的关系，都与教室脉络紧密联系。[71]可见，论到课程与教学的关系，最重要的连系是在学习。
四、结语
课程和教学代表两个独立而相互系的领域，各有关注焦点。从两者是独立的领域而言，笔者认同没有必要提出大课程论包括教学论的观点，也没有必要创立大教学论包含课程论的观点；[72]再者，寻求整合两个概念虽然甚有启发，但是仍有一定的局限。从两者是相互连系的领域而言，笔者强调应重视学习是探究两个领域的基础。学习是课程与教学之间的关键因素，因为课程宗旨与教学取向都以学生学习为基础。诚然，理清课程与教学之间的关系，有助教育工作者掌握两者的关注焦点，改善两者的实践效能。
注释：
①Curriculurn ‘n’ Instruction见于Weade(1987)一文，强调课程与教学的结合。张华(2000)引用时，译作“课程教学”，本文则采“课程-教学”。
②对于应用Habermas解放理性概念的分析，可参霍秉坤、黄显华(2000)，李子建、尹弘飚(2000)的分析。