语言权视角下的广西壮汉双语教育实践，本文主要内容关键词为：壮汉论文,广西论文,双语论文,视角论文,语言论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：D922.7 文献标识码：A 文章编号：1672-433X(2015)03-0037-06 一、国际法中的少数民族语言权利 (一)有关语言权(linguistic human rights)的定义与争议 在国际公约中，对人权的保护主要包括“制定国际标准”和“监督执行”两方面。虽然“语言权”被视为人的基本权利之一，也是“少数者”享有的重要权利，但目前在国际法中尚无关于保护少数民族语言权利的专门公约。作为“国际人权宪章”的一部分，《公民权利和政治权利国际公约》在第27条中专门就人种、宗教或语言的少数者的权利作出规定：“在那些存在着人种的、宗教的或语言的少数人的国家中，不得否认这种少数人同他们的集团中的其他成员共同享有自己的文化、信奉和实行自己的宗教或使用自己的语言的权利。”相对而言，少数者(Minority)是一个比少数民族更为宽泛的概念，少数者必须具备一定的要素才能构成少数民族。所以，“当时苏联主张该条款应该保护‘少数民族’的权利而不是少数人，反对的国家则认为，那样将抬高作为少数者的标准，其结果是使那些尚未构成一个民族的少数者得不到公约的保护”[1]。 此外，关于语言权(Linguistic Human Rights)这一概念是否存在?是否应该受到保护?一直存在不同说法。有人认为一些少数族群的语言消亡是“物竞天择”的结果，他们选择放弃母语而使用其他主流群体的语言，是文明进步的表现，是优胜劣汰的自然过程，应该尊重他们自己的选择。也有人认为，语言的多样性对一个国家的经济发展和领土完整不利，所以没有必要对少数群体的语言采取保护措施。因此，语言权并没有一个确切的定义，虽然在国际法文件和国内法文件中都有关于语言保护的条款，但都只是概括性和原则性的。芬兰社会语言学家托弗·斯库特纳布·坎加斯(Tove Skutnabb-Kangas)曾将语言权具体划分为个体语言权和集体语言权[2]。其中，个体语言权是指每个人对于其母语的认同，不论其母语是多数者语言还是少数者语言，他人须尊重其认同，包括个人有学习母语的权利，有在人际交往过程、在正式场合使用母语的权利。集体语言权则关系到少数者群体存续的权利(即与主流社会不同但也能够共存的权利)，语言作为文化的重要载体，是少数者群体得以存在、延续的重要条件。群体意义上的语言权更多地是赋予政府一种义务，为少数者群体发展其本身的语言创造条件的义务，包括建立使用少数者语言主导课程的学校，少数族群使用自己的语言参与国家政治事务，讲少数者语言的人充分就业机会等，都是政府应承担的义务。 总体而言，当前，“在联合国的人权保护体系内有很多文件都涉及语言权，但并没有直接保护语言权的条款，而是将‘语言’作为非歧视原则的一种情况”[3]。此外，一些非政府组织制定了关注少数民族语言权的文件，如1996年欧洲非政府组织和民间机构通过的《世界语言权宣言》，虽然在呈交联合国后未能在教科文组织大会通过，但是这种公共意识对推动少数民族语言的保护还是产生了积极的影响。还有一些区域性的人权文件也对少数群体的语言权给予了关注，如《欧洲人权公约》、《美洲人权公约》、《非洲人权民族权宪章》等。 (二)中国政府在国际人权条约中承担的义务 自中华人民共和国成立直到1971年恢复在联合国的合法席位，中国长期被排除在联合国以外。随着国际地位的日益提高，作为常任理事国之一的中国发挥着重要的影响力，中国也成为许多国际人权条约的参加国，这意味着中国签署并批准了这些公约。目前在联合国通过的9个核心人权公约中，中国参加了6个。 在这些公约中与语言权利相关的是，1966年《经济、社会、文化权利国际公约》的第2条第2款和第13条。中国根据以上条款承担了相应的义务，例如《经济、社会、文化权利国际公约》第2条第2款规定，中国要“承担保证，本公约所宣布的所有权利应予普遍行使，而不得有例如……语言……任何区别”，这里的“所有权利”中包括受教育权。与之相关的是，在公约的第13条第1款规定：“本公约缔约各国承认，人人有受教育的权利。它们同意，教育应鼓励人的个性和尊严的充分发展，加强对人权和基本自由既有的尊重，并应使所有的人能够有效地参加自由社会，促进各民族之间和各种族、人种或宗教团体之间的了解、容忍和友谊，和促进联合国维护和平的各项活动。” 所以，“将该公约的第2条第2款与第3条的规定联系在一起就意味着中国承认，在语言上处于少数地位的我国少数民族与其他民族，特别是在语言上处于多数地位的汉族和其他母语为汉语的人，享有同等的受教育权，不得有任何歧视”[1]359。 二、我国少数民族语言文字的法律地位 我国《宪法》规定，少数民族有使用和发展本民族语言文字的权利，“少数民族语言文字是各族传统文化的重要载体，寄托着各族民众深厚的民族感情，语言的前途也十分自然地被人们与‘民族的前途’联系在一起”[4]。 (一)少数民族语言文字的法律地位 2000年10月31日由全国人民代表大会常务委员会通过的《中华人民共和国国家通用语言文字法》第2条规定：“本法所称的国家通用语言文字是普通话和规范汉字。”2004年全国人民代表大会通过的《中华人民共和国宪法》第19条规定：“国家推广全国通用的普通话”。上述两个条款虽然没有使用“国语”或“官方语言”的概念，但已经非常清楚地确立了普通话的法律地位：普通话是全国推广的全国通用语言。 在明确了以普通话作为国家官方语言的前提下，《中华人民共和国宪法》第4条规定：“各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由。”《中华人民共和国民族区域自治法》第10条规定：“民族自治地方的自治机关保障本地方各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由，都有保持或改革自己的风俗习惯的自由。” 这些条款表明，在民族自治地方，少数民族语言在政治、行政、司法、教育、新闻宣传等各种官方场合以及商业、私人场合都是通用语言，从而明确了在民族自治地方少数民族语言与普通话同为通用语言的法律地位。民族语言的这一法律地位体现了“中华人民共和国各民族一律平等”的宪法原则，各民族语言文字平等是实现民族平等，保障少数民族自治权利的一个重要标志。但是，少数民族语言能否真正获得通用语言的地位，不仅依赖于各相关部门法律和政策对少数民族语言关注的程度，更依赖于法律和政策真正的执行情况。 (二)少数民族语言文字权利在教育领域的运用 1984年5月31日通过的《中华人民共和国民族区域自治法》第37条第3款规定：“招收少数民族学生为主的学校，有条件的应当采用少数民族文字的课本，并用少数民族语言讲课；小学高年级或者中学设汉文课程，推广全国通用的普通话。”1986年公布的《中华人民共和国义务教育法》第6条规定：“学校应当推广全国通用的普通话。招收少数民族学生为主的学校，可以用少数民族通用的语言文字教学。”此外，2001年修订的《中华人民共和国民族区域自治法》把“招收少数民族学生为主的学校”开设汉语课程的时间从原来的“小学高年级或中学”提前到了“小学低年级或者高年级”。 我国的民族区域自治法、教育法、义务教育法等以法律的形式确立了双语教学在民族教育中的地位，各自治地方自治条例中一般也规定了有关双语教学的内容。因此，从法律上来说，双语教学在我国是具有法律保障的。 三、从壮汉双语教育实践来进一步探讨我国少数民族语言权利的保护 通过上述对国际和国内法律条款的梳理可以看出，虽然在国际法中对少数民族语言权的论述主要是基于“反歧视”的角度，但在国内法领域，国家是以根本大法的形式确立了少数民族语言在民族自治地方为通用语言的法律地位。 早在抗日战争时期，为了能够团结各民族共同抗日，抵御外来侵略，毛泽东在《论新阶段》中强调要尊重各少数民族的文化、宗教、习惯，不但不应强迫他们学汉文、汉语，而且应赞助他们发展用各族自己语言文字的文化教育。新中国成立以后，周恩来等国家领导人也曾就少数民族的语言问题作出过指示，对那些还没有文字或者文字尚不完备的少数民族，应该积极地帮助他们创制和改革自己的文字①。 新中国成立初期，我国政府曾为包括壮族、布依族等十余个只有民族语言而没有统一文字的少数民族(主要分布在西南地区)创制了以拉丁化字母为基础的拼音文字，但由于汉语强大的影响力以及新创制文字存在标准音与各地区方言土语的差异问题，一些少数民族的新创文字并没有能很好地推广和使用。但在广西壮族自治区，新壮文的使用和推广实践一直在延续，大致历经了早期的文化扫盲到后来的双语教育阶段，推广对象也从新中国成立初期壮族农村不识文字的农民，变成了生活在农村地区的壮族小学、初中学生。那么，新壮文创制和推广的这六十多年来，到底在多大程度上保护或实现了壮族的语言权利呢?笔者在下文进行具体的探讨。 (一)拉丁化壮文及壮语标准音的困境 1956年，中央政府派出了七个少数民族语言调查工作队，广西壮语调查队为第一工作队，调查队分赴广西几个重点地区深入调查和收集词汇资料，并在苏联顾问格·谢尔久琴科的帮助下，通过反复论证，最终确定以壮语北部方言为基础方言，以武鸣县壮语为标准音。1957年11月29日，在周恩来总理主持召开的国务院第63次全体会议上讨论通过了以拉丁化字母为基础的《壮文方案》。 此后几年，广西开展了如火如荼的新壮文推广运动，这个阶段主要以壮族农村群众的扫盲为目标，当时广西举办了许多从自治区到县乡各级的壮文学校以及培训班，抽调各地的干部先学习新壮文，再派他们回到当地教会老百姓。然而，由于广西壮语各地的方言土语差异较大，就连南、北部各方言区内部的土语之间通话都有一定困难，所以，将武鸣壮语定为标准音对广西其他部分地区的壮族群众来说，无异于学习一种新的语言。到后来，新壮文学习逐渐演变成为完成扫盲指标的形式化运动，壮族老百姓即使在当时学会了拼音字母，可以进行简单的组词和造句，但很快又会忘记。并且，由于能接触到的壮文出版物很少，这场运动也仅仅限于学习拼音文字和学会造句。 此外，作为新中国实施民族平等政策的一项重要举措，政府先后为壮族、布依族等十余个西南少数民族创制了以拉丁字母为基础的拼音文字。在当时，新文字的创制和使用有着很重大的意义，不仅在于能提高这些少数民族群众的文化水平，而且在阶级斗争社会背景下，为了能够动员像壮族这样一些支系众多又长期相对隔离的民族起来反抗社会压迫，就必须通过共同的文化和教育使之联合起来，而语言具有文化传播和交流的功能，所以，统一语言文字是重要的一步。然而，这样一种创制本民族各支系共同语的愿景还是忽视了一个很重要的现实，即广西两大汉语方言(西南官话和粤语方言)的强大影响力。 广西各民族的语言使用格局和居住格局有着密切的联系，由于历史上形成了典型的“大杂居，小聚居”格局，在一些有汉、壮、苗、瑶等少数民族杂居的地方，能使用两种甚至三四种语言的现象非常普遍。此外，由于广西自秦汉以来经历了数次汉人移民潮，平话、客家话、西南官话、广东粤语等汉语方言相继传入广西，随着长期的民族交往和融合，广西逐渐形成了桂西北以桂柳话(西南官话)、桂东南以白话(粤语)为族际共同语的格局。尤其在民国时期，广西地区私塾教育进一步普及，用桂柳话来授课使得这种西南官话的影响力和使用范围进一步扩大。而生活在农村地区的少数民族群众，虽然平日在生活的村子里讲土话，但每到城镇赶圩时也必须懂一些汉语才能进行交易。 所以，新壮文和标准音的推广，不仅始终难以解决南北方言差异问题，而且无法回避历史上已形成的以汉语方言为交流用语的事实。而新中国成立以来，全国性的推广普通话又在一定程度上强化了这一趋势。总结早期的广西壮语文工作，大致有以下这些特点：一是把拼音壮文当做学习汉文的“拐棍”，并且主要是为农村地区的生产活动服务的，例如，记公分记账、生产记录、政治理论学习等等②。二是由于广西各地壮语的方言土语跟武鸣县标准音的差异比较大，尽管广西政府花了很大气力专门开办壮文培训班，培养壮文骨干，但实际收效很小。据笔者在广西不少农村地区的调研发现，许多年纪在70岁左右的地方干部和村民，都有当年在村头竖起块小黑板、用粉笔学习拼音壮文的记忆，只是如今几乎已没有人记得学习过的壮文了。 在“文革”时期，广西的壮语文工作曾一度陷入停顿。 (二)壮汉双语教育：“以壮促汉”还是“传承壮族文化”? 自1990年起，广西壮汉双语教育的主管部门也由自治区语委(现自治区民语委)移交到了自治区教委(现自治区教育厅)，纳入基础教育的轨道中，并制定了“以壮为主，壮汉结合，以壮促汉，壮汉兼通”的十六字方针。同时，根据当时中央治理整顿的精神和壮文进校实验工作的具体情况，广西还对壮文进校工作进行调整，重新确定了壮文进校工作“以小学为重点，初中只开设壮语文必修课，高中暂不推行”的原则③。 “国际双语教育的目标通常划分为过渡型双语教育和保持型双语教育，过渡型双语教育的目的是，将儿童从家庭的、少数民族的语言转向统治地位的、多民族使用的语言，其潜在的目的是在社会上和文化上融入语言多数民族。保持型双语教育则试图培养儿童的少数民族语言能力，增加儿童的文化认同感，肯定少数民族群体在国家中的权利”[5]。按照我国的分类方法，壮汉双语教育开创时期的教学模式属于民汉双语教学第二类模式④，其特点在于教学内容以汉语文及现代科学知识为主，很少涉及壮族历史和文化，实际还是将壮语当做学习汉语的“拐棍”。 此外，十六字方针在具体实施过程中，被关注的重点还是“以壮促汉”，其中原因有很多，既有拼音壮文本身标准音无法跨越方言土语的差异性问题，也有改革开放以来全国性的推广普通话活动、广西壮族农村地区教育的发展、影视文化的普及以及各民族间交流活动频繁等大背景的影响。事实上目前广西地区的普通话已得到相当程度的普及。笔者在调研过程中发现，许多壮族农村家庭，经常外出打工年轻的父母，普通话已说得不错，也开始有意识地用普通话而不是土话跟年幼的孩子交流，这实际上也反映了他们积极融入现代社会的一种态度。同时，在地方上实施双语教育的中小学本身也面临很多尴尬，虽然壮语和汉语在语法方面有一定差异(壮语一般是中心语在前，定语在后)，对于刚进入小学阶段的壮族孩子用母语辅助讲授知识，可能有助于他们的理解，但对于许多壮族来说，“夹壮”⑤的普通话语言面貌在求学和工作中又造成不小的困扰。所以，在实施壮汉双语教育的地区，不少教师、家长和学生都觉得学习壮语文意义不大，既耽误学习其他知识的时间，在教学中过多使用土话也不利于学习标准普通话。 并且，在一些双语实验学校，还有以壮文教学为幌子向上级部门申请经费的现象，但实际上壮文课的时间被挤占和压缩的现象非常普遍，再加上壮文的教材大部分是直接翻译九年义务教育的汉文教材，壮文课程不单独设置考试，升学考试也没有专门的壮文试题，壮文学习在实施过程中被忽视的情况显而易见。 值得注意的是，新壮文从创制之初到后来的壮汉双语教育阶段，壮族知识分子起到了积极推动的作用，如果说政府推动双语教育注重的是其“工具性”功能，那么学者们更注重其“文化属性”的一面。原因在于，随着普通话的日益普及，壮族年轻一辈能听得懂、能使用壮语的已越来越少，而语言是承载文化的重要工具，壮族文化有面临消逝的危险。所以，从传承文化和民族平等的角度，壮族学者们大都强调壮汉双语教学的合理性和必要性，甚至提倡要在官方场合和公共场合，能同时使用壮、汉两种文字，只是由于缺乏语言环境，这些以研究和传承壮族文化为己任的知识精英，很少能教会自己在城市长大的后代讲壮语。 回顾新壮文推广的历程，我们看到，对于是否应该创制新文字、是否应该推行或在什么范围和层面上推行等问题，少数民族干部、知识分子、普通民众的看法都不尽相同，不同职能部门的认识和做法也不尽一致。 (三)我国两类双语教育模式的比较与探讨 前文曾探讨了我国各地区语言使用的差异性问题，由于南、北方各民族地区使用母语和汉语的情况差异很大，所以，在制定语言政策和民族教育实践中必须因地制宜。实际上，我国政府帮助制定和改进拉丁字母新文字的少数民族主要集中在南方地区。此外，政府还帮助原来使用阿拉伯文字母的维吾尔和哈萨克族设计了以拉丁字母拼写的新文字⑥。 目前，我国民族地区实行的双语教育体系大致可分两种模式：“其一，从小学到初中或高中，以本民族课程为主过渡到大专院校，除某些专业用本民族语文课程外，都使用汉语文授课。其二，从小学低年级以民族语文为主过渡到小学高年级以汉文为主。到了中学、中专、大专院校，除师范学校开办民族语文师训班、民族大学开设民族语言文学系外，都使用汉语汉文授课”[6]。 以上的第一类模式主要应用于北方民族地区，经过多年的发展，在维吾尔族、哈萨克族、蒙古族和藏族等地区已基本建成了一个与普通汉语文授课学校体系平行的民族教育体系，这些地区的学校使用母语授课，同时开设汉语文课，这也是所谓的“传统双语教育”模式。但是，在部分维吾尔族和藏族聚居区，由于在乡村地区基本没有汉族居民，学生在日常生活中接触不到汉语，而长期以来传统的双语教育模式所能提供的汉语文教育又十分有限，加之缺乏合格的双语教师，因此，这些地区的学生在汉语水平方面甚至还达不到基本的交流水平。诚然，不仅我国各地区的语言使用模式存在差别，即使是在新疆维吾尔族自治区内部，乌鲁木齐和南疆喀什地区面临的问题也不尽相同，后者长期使用母语教学各项专业课程，同时学习汉语，但近些年来，却不能不面临学生汉语能力无法适应就业市场的问题。所以，在新疆、西藏等地区，需要考虑或解决的问题主要是将汉语文课程提前、使用汉语教授数理化课程等。同时，还应避免在课程语言教学的模式选择中不顾地区差异的“一刀切”现象。如果有条件的，还应提倡在少数民族聚居区的汉族学校，开设当地民族语文课程。 此外，采用第一类模式的还有内蒙古自治区⑦，随着社会文化环境的急剧变迁，内蒙古自治区传统的双语教育也受到了挑战，最主要的表现就是上蒙语授课学校的学生在逐年减少，特别在城市的情况更为明显。导致这一现象的原因是多方面的，但最主要的原因还是就业市场对少数民族学生的汉语水平要求越来越高。所以，蒙古族家长和学生选择就读汉族学校，不仅反映出传统双语教育的一些弊端，也反映出当代蒙古族对社会环境变化的一种主动适应。 而采用第二类模式的主要在南方民族地区，壮族便是一个典型例子。对壮族部分知识分子和领导干部来说，坚持在壮族聚居区采用双语教学，在官方场合使用壮文标识等诉求，不仅仅出于保障基本人权、语言权的目的，更带有对本民族语言文化将面临消逝的担忧。此外，“在中国的社会制度与民族政策的环境下，近20年来由于政府一直面临着西方国家对于中国政府‘对少数族群实行同化政策’的舆论批评和外交压力，所以极力强调民族语言的平等地位和作为学校教学语言的重要性”[7]。其实，我国的回族和满族也基本通用了汉语，但依然保持原有的族群身份认同，同样，散居各地的犹太人尽管使用当地语言，但依然保持独立的族群身份，所以，语言虽然是形成族群认同的一个重要条件，但也并非绝对必要条件。 从某种程度上讲，语言的使用和变迁是不以人的意志为转移的。虽然根据我国法律，少数民族都有使用本民族语言教学和出版书籍的权利，但如何能在实施过程中尊重家长及学生的意愿，能根据实际情况制定多种模式供群众选择，这些都要求各级政府能及时转变思路。 四、余论 当前，我国在建国之初为西南少数民族创制的十余种文字，因为在现实中没有应用价值，其使用情况大都不乐观，纷纷走入低谷。由于自治区政府的积极推动，壮族地区一直在坚持推广和使用新创文字⑧，但其中确实有许多值得反思的地方：《壮文方案》颁布至今已有50多年历史，整体的社会环境已发生了很大的变化，国家和地方政府的经费投入也不可谓不大，取得的“成绩”也不算小，为什么实际的成效却依然不大呢?也许以下两方面的问题值得我们思考。 首先，保护少数民族的语言权利是否应该以尊重其自由选择权为前提?毕竟对少数民族来说，只有受教育水平的提高，提高参与国家整体现代化进程的能力，使他们在就业中不被边缘化，才是最基本的权利，也许在完成此目标之后才能进一步谈及本民族的文化传承等等。而随着社会经济、文化水平的提高及西部少数民族地区的日益现代化，双语教育的目标是否应该作出调整?在广西一些地区，壮族父母更愿意孩子从小学习普通话，实际也是一种可以理解的理性选择行为。那么政府在履行少数民族语言保护的义务时，是一味地推行在民众日常生活中已没有太多使用价值的新创文字还是赋予学生和家长更多选择的权利，并且尽量提供多一些的模式选择，就值得深思了。 其次，语言的“文化象征”功能与“应用工具”功能应如何平衡?“在目前国内关于民族语言问题的讨论中，关于‘文化象征’这一方面强调得很多，对于‘应用工具’这一方面讲得相对较少。忽视了语言应用性功能的这个最根本方面，就有可能对语言的认识偏向于感性化而做出脱离实际的判断”[7]359。一个有趣的现象是，相对于实施壮汉双语教育地区的学生和家长们对壮语学习的“不感冒”，由社会力量自发组织的壮语学习班正悄悄兴起，在广西大学、广西民族大学和广西师范大学等大专院校中，都有一些由壮族学者推动的、壮族年轻学生自发开办的壮语学习班，甚至在首府南宁还举办过一次“由336人参加”的“广西壮语文水平‘首考’”⑨。当然，这一现象并非壮族独有，在各民族“文化复兴”热的今天，与壮族有相类似特点的满族也有自发学习满语和构建满族文化的情况。 今天，广西的壮汉双语教育仍有许多困境，原因有新壮文本身的适用性问题，但最重要的还是广西社会整体发展水平的提高，以及农村地区与外界交流机会的不断增多。也正因为如此，才更需要思考，我们教育的目标是什么?对于少数民族地区的学生来说，培养他们的跨文化适应力，帮助他们学会从其他文化的角度来观察自己，增进对本民族文化的自信力，学会互相尊重和理解是很重要的。所以，我们的壮汉双语教育是否应该转向一种以壮族语言文化为载体的地方性知识教育，并且受教育的对象不仅包括壮族学生，还应该包括生活在壮族地区的其他民族学生，这样才能适应未来多元化社会的发展趋势。 注释： ①1951年2月，中央政府就民族事务又作出了六项决定，其中第五项决定指出：“在政务院文化教育委员会内设民族语言文字指导委员会，指导和组织关于少数民族语言文字的研究工作，帮助尚无文字的民族创立文字，帮助文字不完备的民族逐渐充实其文字”。 ②学习僮语(编者注：壮族旧称僮族)，在扫盲和小学教育结束后，要转入汉语文的学习。……僮文推行的范围：其中已经学会汉语文的僮族干部和知识分子可不必学僮文。……语言是工具，是手段而不是目的，不能把它放在一个不适当的地位，主要推广在以僮语为日常交际工具的农村地区，到一定程度后，一定要学习汉语文的。……僮文的推广是为生产服务的，记公分记账、公布账目、生产记录、政治理论学习等。引自：广西壮族自治区档案馆藏(卷宗号X41目录号002案卷号0089)。 ③截至2013年秋季学期，广西有35个县(市、区)开展壮汉双语教学，计有幼儿园108所，在园幼儿8323人；小学106所，在校学生32875人；初中20所，在校学生5312人(据广西教育厅内部统计数据)。 ④民汉双语教学两类模式是指：第一类是以少数民族语言文字授课为主加授汉语言文字，第二类是以汉语言文字授课为主加授少数民族语言文字。 ⑤“夹壮”指壮族说普通话时夹杂壮语，尤其是没有送气音的北壮方言的特点“夹壮”的语音标志明显，从总体感觉说，凡送气音节说成了相对的不送气音节，就是“夹壮”，这一语音误差广西各方言恰好没有，而在普通话中这一弱点又极易暴露。 ⑥在“文化大革命”后，新疆维吾尔族、哈萨克族等又恢复了使用阿拉伯字母的老文字。 ⑦目前，内蒙古自治区双语教育模式主要分为两种。一种是以蒙古语授课为主，小学二年级起开设汉语文课；另一种是以汉语授课为主，小学二年级开设蒙古语文课。 ⑧1990年广西壮族自治区人民政府把壮汉双语教育教学实验工作转交给教育部门管理以后，自治区教育厅设立了壮文推行办公室，负责全区壮汉双语实验工作行政性事务。1992年11月6日，自治区教育厅又成立了壮文教编教研室，配备有5个事业编制，专门负责全区壮汉双语实验工作的管理、教学研究与指导以及壮汉双语实验学校壮文教材、教参的编写等工作。 ⑨相关报道参看“壮族在线”http：//www.rauz.net.cn/。标签：壮族论文; 中国少数民族语言论文; 中国语言论文; 广西方言论文; 广西民族论文; 双语论文; 中国模式论文; 炎黄文化论文; 法律论文; 方言论文; 普通话论文;