我国教育硕士专业学位教育课程设置的调查研究，本文主要内容关键词为：调查研究论文,课程设置论文,硕士专业学位论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育硕士学位是一种专业性学位，经过十余年的探索，我国教育硕士专业学位教育已获得很大发展，也取得了不少的成就。但是，当前的中小学校教育情境已经跟十多年前大有不同，最初的制度设计也不可能一劳永逸地解决实践中遭遇的问题，随着新的问题的出现，原有的课程设置也需要做出新的审视和调整。本文在问卷调查的基础上针对教育硕士专业学位教育的课程设置这一问题进行反思和研究，以期为我国的教育硕士专业学位教育的改革提供参考。
一、问题的提出
教育硕士专业学位是针对教育领域而开设的专业性学位，其最终目的就在于培养懂理论、重实践并且可以从事教育科学研究的高水平师资。教育硕士学位的根本，就在于它是一种专业性学位，实质上是一种高度重视实践性的学位。专业性学位(professional degree)是相对于学术性学位(academic degree)而言的学位类型，其目的是培养具有扎实理论基础，并适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。“教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。”[1]从这个意义上说，教育硕士专业学位教育的灵魂，就在于其“专业性”，或者说，是“教育专业性”，这决定了教育硕士专业学位教育的目标定位，也决定了课程的设置及其实施要求。
课程设置对于教育硕士专业学位教育的“专业性”和“实践性”意义重大。课程是学校教育的核心问题，课程设置服务于特定的教育目的，并反映了一定的教育价值观和教育宗旨。课程设置是教育者为了实现既定的教育目标而对课程要素进行的选择和配置，体现为学校中的课程结构、课程类型及其课时分配比例关系等。课程设置主要涉及这样几个主要问题：课程类型或科目有哪些？不同的课程类型或科目有怎样的教育价值和地位？不同课程类型之间的关系是什么？课时如何分配？等等。显然，课程设置是实现教育目的与培养目标的基础，是课程思想和课程目标的体现，决定着学校的教学内容以及为学习者提供怎样的发展机会。因此，专业性学位教育与学术性学位教育的不同，应该在课程设置上体现出来，即：专业学位教育的课程设置应该体现其“实践性”而不是“学术性”。合理的课程设置对于维护教师的职业特性、保证教育硕士专业学位教育的专业性具有现实的意义。
但是，建立规范的、真正体现教育硕士专业学位教育的特殊性的课程体系仍然是我国教育硕士专业学位教育改革和发展所面临的一个重大课题。目前参与教育硕士研究生培养的各高等院校在课程设置方面均参照1996年制定的参考性培养方案，十多年来这一方案并没有根据新出现的情况和问题而进行修订。特别是随着2001年我国新一轮基础教育课程改革的推进，基础教育领域的教育教学有了很大的变化，新的教育理念、管理理念和教学方式的革新对中小学教师提出了很大的挑战，给基础教育的实践带来很多的困惑和难题。显然，作为一线教师的教育硕士研究生学员在学习需求上跟十年前有了很大的变化，为了满足新的需求，需要在既定的课程设计框架内做出调整。对此，国内学者有不少的研究，很多研究都对当前我国教育硕士课程设置存在的问题进行了探讨。譬如，有学者指出，“外语课程比重偏大，且应用性不强；课程理论灌输多，针对实践的研究少；学科交叉课程存在不足”；[2]有学者指出，“课程内容脱离基础教育实践，实用性不强，课程内容陈旧，课程结构单一等问题”；[3]还有学者指出，“教育硕士课程设置存在的问题主要有：强调教育硕士专业学位的共性，淡化了研究方向的特色；强调教育基础理论机构上的完整性，忽视了学科专业知识的进一步更新；外语课程在课程体系中所占比重过大”，[4]等等。从这些结论来看，我国现行的教育硕士课程设置的确存在一些问题，对于这些问题我们不能回避，需要深入探究其根源，由此提出改进的举措。
二、研究设计
为了全面了解我国教育硕士专业学位教育的课程设置存在的问题并做出描述和判断，我们进行了针对性的系统调查和分析研究。研究对象包括三种类型：一是在读教育硕士研究生，通过抽样对部分学员进行了问卷调查；二是教育硕士研究生导师，结合问卷中反映出的突出问题，我们又对部分教育硕士研究生导师进行了访谈；三是现行培养方案，主要是对北京师范大学主要专业方向的教育硕士实际开设课程进行了分析。
在研究方法上，我们主要运用的是问卷调查法。采用“教育硕士专业学位教育的课程质量标准研究”调查表对在读教育硕士研究生进行抽样调查。问卷采用5点量表计分方法，从“非常符合”到“完全不符合”分别赋值5、4、3、2、1进行统计，理论中值为3，表示“一般”。被调查者主要是2007级在读教育硕士研究生，选取北京师范大学、河南师范大学和云南师范大学作为样本学校，共发放问卷500份，回收有效问卷489份，有效回收率约为98%。问卷数据采用SPSS11.5进行统计处理。其次，本研究还采用了访谈法和文本分析法，对北京师范大学的部分教育硕士导师和在读教育硕士研究生进行了访谈。还有，本研究采用了文本分析法，以北京师范大学为例，调查分析了教育管理专业、语文教育专业、数学教育专业、外语教育专业、物理教育专业、化学教育专业和历史教育专业共7个专业的实际课程设置情况，并将其与各专业的参考性培养方案进行了对比。
三、研究结果分析
（一）关于教育硕士专业学位教育的“实践性”
教育硕士专业学位教育的根本特征是实践性，其课程设置应该是重实践的，这与学术型学位教育有着很大的差别。对于这一观点，被调查者有着高度的认同，普遍认为教育硕士研究生来自一线，而且毕业后又回到实践岗位，因此课程设置必须重实用、突出实践性。他们认为，“重实践应该指课程设置对学习者的实际工作有较高的指导意义”，“为了体现实践性应该开设与中小学联系更密切的课程”，“应该结合中小学具体教育教学的问题提供理论和实践指导”，“实践性体现在理论和实践的结合上，应该把学到的理论应用于实践教学活动中”，等等。对教育硕士研究生导师的访谈也得出了相似的观点，例如，“应突出教育硕士专业学位的职业性和实践性，开设的课的类型、课时分配、涵盖的内容等，这些方面都要符合教育硕士培养的特点”，“要体现实践性，需要从课程、教学、论文选题、导师指导和研究方法等多方面做出改进，这样才能产生综合效应。”
既然“实践性”得到了一致的认同，那么，目前教育硕士的课程设置是否很好地体现了专业学位的“实践性”呢？结果显示，被调查者对此并没有作出积极的回答，也就意味着并没有很好地体现“实践性”。回答“没有体现”的占4.6%，“体现不多”占31.2%，“说不清”占11.2%，总计为47%，该组数据赋值之后均值是3.23，标准差是1.132。从这一组数据来看，约有一半的被调查者认为当前的课程设置并没有很好地体现专业学位的“实践性”，平均数仅仅比中间值稍高；标准差不大，数据的离散程度不高，说明数据比较集中，反映了受调查者的态度倾向比较一致。
看来，人们对专业学位教育一开始关于“实践性”的定位达成了共识，但在课程设置上还存在疑义。如果课程的设置不能很好地体现“实践性”，那么最终的培养结果也会受到影响。究竟是什么因素影响了受调查者对课程设置的“实践性”的认同呢？需要对现行的课程结果、课程目标、课程内容等方面进行深入调查分析。，
（二）关于教育硕士专业学位教育的课程结构
目前，教育硕士专业学位的课程分为三大类型：学位课程（5门课程共15个学分）、专业必修课程（5门课程共15个学分）和选修课程（不少于2门课程，不少于4个学分）。十多年来，我国的教育硕士课程设置一直实施这种“5+5+2”的课程结构，要求的学分分布是“15+15+4”。学分反映的是学习者在一定阶段的课业学习量，学分分布则反映了不同课程类型的分布情况。目前的这三类课程的学分比例是否合理呢？调查发现；选择“非常合理”的占4.0%，“合理”的占26.6%，“一般”的占46.6%，“不太合理”的占18.1%，“不合理”的占4.75%。赋值之后，均值是3.07，标准差是0.890。从这一组数据来看，被调查者对于当前的学分结构认同度不高，三分之二以上的被调查者给予了消极的回答。
对这两个问题进行皮尔逊相关(Pearson Correlation)分析，发现二者相关为0.428，相关系数近似为0，p＜0.01，说明二者在0.01水平上呈显著正相关。这说明，被调查者对教育硕士专业学位教育的“实践性”认同度不高，与他们对当前的学分结构的认同度不高是高度相关的。既然被调查者对这一结构认同度不高，那么就说明，目前的学分结构已经不能很好地满足学习者的需求。
为了考察教育硕士研究生对课程设置的态度，我们对三类课程对于教育硕士研究生的重要程度以及他们对所开设的三类课程的满意度进行了调查。结果显示，被调查者对三类课程的认同是有差异的。对专业必修课程的认同度最高，有89.5%的被调查者认为该类课程“重要”，60.0%的被调查者对该类课程表示“满意”。其次是选修课程，对应数据是60.7%和44.1%。认同最低的是学位公共课程，对应数据是51.9%和40.8%。
专业学位教育应该联系学习者的职业背景，强调实践性和应用性。但目前我国教育硕士专业学位教育在课程设置上带有浓厚的学术化色彩，课程理论灌输多，实际操作的课程较少，针对实践研究少，缺乏必须的实践环节。在“5+2+2”的课程结构中，理论类课程过多，而实践技能类课程过少。课程结构上的这种设计必然带来课程目标和课程内容倾向于理论性和学术性。而且在这些理论性课程中大部分都是基础课程，与具体专业学科紧密相连的学术性课程也比较欠缺。
（三）关于教育硕士专业学位教育的课程目标
课程目标服务于既定的教育目的和培养目标，也就是要服务于人才培养的规格和要求。我国教育硕士专业学位教育在培养目标上有如下要求：“该学位获得者应具有良好的职业道德，既要掌握某门学科检视的基础理论和系统的专业知识，又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，具有运用所学的理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力，能比较熟练地阅读本专业的外文资料”。[5]课程目标必须服务于这一培养目标，是对这一目标的具体化。每门课程都有各自的目标定位，在授课期间主讲教师会呈现给学生，学生也会在学习过程中有所体会。现行的教育硕士课程目标的定位合理吗？调查发现，选择“非常合理”的占5.4%，“合理”的占48.8%，均值是3.39，标准差是0.909。这意味着接近一半的被调查者对这个问题的回答持比较消极的态度，在课程目标定位的合理性方面并没有给予很高的评价。
被调查者对课程设置的实践性认同度不高，对课程目标的定位也没有给予积极评价。对这两个问题进行皮尔逊相关分析，发现二者相关为0.448，相关系数近似为0，p＜0.01，二者在0.01水平上呈显著正相关。这说明，被调查者对课程设置的“实践性”认同度不高，与他们对当前课程目标的定位的认识是高度相关的。
结合访谈的内容分析发现，被调查者认为，课程的理论化倾向比较严重，“应该结合中小学具体教育教学的问题提供理论和实践指导”，“增加实践的机会”，从而做到“学以致用”。这说明，教育硕士专业学位教育的课程在目标上还需要进一步向实践靠拢，真正体现服务实践的目标定位，帮助一线教师通过课程的学习提升自己的实践水平。
（四）关于教育硕士专业学位教育的课程内容
课程内容对于培养目标来说至关重要，它关系到给学习者提供怎样的发展机会这一根本性的问题。关于课程内容的适切性，被调查者可以通过对所学过的各门具体课程的感受来做出回应。对于“您对于教育硕士课程内容感到满意吗”这一问题，有4.8%的被调查者回答“非常满意”，回答“满意”的占36.2%，回答“一般”的占40.5%，回答“不太满意”的占14.3%，回答“不满意”的占4.3%，均值是3.23，标准差是0.904。这说明，被调查者对现行的课程内容满意度并不是很高，做出积极回答的只占41%，大部分教育硕士研究生对于课程的期望要高于目前的现状水平。
对课程内容的低满意水平是否影响了被调查者对教育硕士课程“实践性”这一问题的判断呢？对这两个问题进行皮尔逊相关分析，发现二者相关为0.548，相关系数近似为0，p＜0.01，二者在0.01水平上呈显著正相关。这说明，被调查者对课程设置的“实践性”认同度不高；与他们对当前课程内容的满意度是高度相关的。
尽管是教育硕士专业学位教育，但毕竟是研究生层次的教育，因此提升一线教师的学术水平和科研能力也是教育硕士专业学位教育的重要功能。但是，仍然有相当一部分被调查者持消极的态度，这说明目前的课程设置并没有很好地回应学习者的学术发展需求。
在访谈中我们发现，教育硕士研究生对于课程设置的学术性比较认可，教育硕士专业学位教育有助于提升个人的学术能力。这在一定程度上可以归因于现行的课程内容偏重学术性。但从注重实践性的角度来看，有50.2%的被调查者认为课程设置对中小学教育实践的发展有较大贡献，选择“不大”和“不太大”的占29.5%，选择“说不清”的占20.3%。这一结果说明，目前课程设置的理论化倾向影响了被调查者对该问题的判断，有近一半的被调查者做出了消极的判断，也就意味着要通过教育硕士课程的设置促进中小学教育实践的发展仍然要有很长的路要走。
在访谈中，不少受访者认为，应该调整现行的学分结构，通过学分的重新配置而调整所学的课程内容。可以适当减少部分学位公共课程的学分，譬如由3学分减为2学分，学分配置上不要平均分配。把降低的这部分学分分配给专业必修课程，提高专业课程的学分比例。
四、结论与讨论
（一）结论
第一，教育硕士专业学位教育的课程设置并没有很好地体现“实践性”，这与其课程结构、课程目标和课程内容高度相关。专业学位教育应该联系学习者的职业背景，强调实践性和应用性。但目前我国教育硕士专业学位教育在课程设置上带有浓厚的学术化色彩，课程理论灌输多，实际操作的课程较少，针对实践研究少，缺乏必须的实践环节。在“5+2+2”的课程结构中，理论类课程过多，而实践技能类课程过少。课程结构上的这种设计必然带来课程目标和课程内容倾向于理论性和学术性。而且在这些理论性课程中大部分都是基础课程，与具体专业学科紧密相连的学术性课程也比较欠缺。
第二，在三类课程中，教育硕士研究生对专业必修课程的认同度最高，对学位公共课程的认同度最低。教育硕士专业学位教育开设的课程有三类：学位公共课程、专业必修课程和选修课程。研究发现，从教育硕士研究生对三类课程的重要程度和满意程度来看，他们对学位公共课程的认同度最低，对专业必修课程的认同度最高，选修课程居中。在访谈中，不少受访者认为，应该调整现行的学分结构。可以适当减少部分学位公共课程的学分，譬如由3学分减为2学分，学分配置上不要平均分配。把降低的这部分学分分配给专业必修课程，提高专业课程的学分比例。
第三，现行课程设置有助于提升教育硕士研究生的学术能力并促进中小学教育实践的发展，但其作用并不非常突出。尽管教育硕士专业学位教育注重实践性，但毕竟是研究生层次的教育，因此提升一线教师的学术水平和科研能力也是教育硕士专业学位教育的重要功能。调查发现，59.6%的被调查者认为目标的课程设置对于个人学术发展的贡献很大，选择“说不清”的占18.0%，选择“不大”和“不太大”的共占22.4%。这说明，教育硕士研究生对于课程设置的学术性比较认可，教育硕士专业学位教育有助于提升个人的学术能力。但是，仍然有相当一部分被调查者持消极的态度，这说明目前的课程设置并没有很好地回应学习者的学术发展需求。
（二）讨论
十多年来，我国的教育硕士专业学位教育获得了很大的发展，但上述研究说明，我国教育硕士课程设置仍然存在着许多不足和需要改进的地方。在教育发展的新时期，需要对教育硕士专业学位的课程设置进行反思和检讨。
第一，在必修课程中适当减少理论性较强的课程，增加教学实践课程，同时现实中的教育活动的具体案例作为授课的案例，真正的突出“实”“新”的原则，体现课程设计的实用性、新鲜性，以增强教育硕士研究生的实践技能和提高其运用理论分析实际问题的能力。在必修课程中可以增设计算机辅助教学课程，以多媒体课件制作、计算机辅助教学、互联网远程教学等为主要内容，培养学生与时代紧密结合的现代教学能力与科研能力。
第二，适当调整公共必修课程的比例与课程内容，适当降低外语课程在整个教学体系中的比重。外语的学习是一个循序渐进的日积月累的过程，可以通过学生在日常的学习不断巩固和增强，因而可以适当的减少外语课程的学时。同时可以将英语课程分为两部分内容，其一设置基础英语课程，以提高学生的英语基础水平；其二开设与本专业有关的专业英语，使用国外原著作为教材，在学习原汁原味的英语的同时，可以吸收国外的先进的教育理念，使之与我国的具体国情结合起来。增加专业课程的学时，提高教育硕士的专业技能。
第三，增加专业课程。基于教育硕士课程设置的宽、新、实三原则，专业课程大致可分为三类：第一类是学科理论课程，此类课程主要是扩展，突出教学内容的“宽”字，设置更多的可以扩大学生知识面的课程，比如设置一些与专业相关的国外的课程，使学生有更广泛的课程选择对象。第二类是方法论课程和课程教学实践中必备的实践性研究课程。课程的内容要来源于教学实践中的具体案例，把方法论与实际教学实践结合起来，使得内容与方法要突出一个“实”字。使教师真正的做到学以致用，不仅仅是一名知识的传授者，更是一名教育理论的研究者。第三类是调整纯理论的教育类课程的比例与内容，增设与时代和历史发展趋势紧密结合的专业课程。比如我国可以适当开设与当前课程改革紧密相关的一些课程，引进新的教育理念，以帮助转变学生的教育观念，教学内容要突出一个“新”字。在不增加课内总学时的情况下，增加专业课程在课程体系中的比重。
第四，增加专业选修类课程，提供给学生更多的课程选择机会，满足学生向多方向发展的需要。可以让各个方向的教育硕士选择不同专业的专业选修课程，拓宽学生的知识面，满足他们各自兴趣和专业发展的需要。
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