国内外中小学校本教育科研的微观比较研究，本文主要内容关键词为：校本论文,中小学论文,微观论文,教育科研论文,国内外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教育科研课题的选择与科研内容
国外中小学教育科研的选题范围十分广泛，从个体到整体，从学校到社会，从教学到学校生活……内容涉及的宽泛程度使得他们可以发现很多值得研究的东西。学校发展中存在已久的困难与缺点、学校当今所面临的突出问题、学校自身的定位及已有的传统甚至学校已有的成功经验都是大有文章可做的。对个别老师而言，课堂教学、课堂管理、对学生的品德教育等等一系列发生在身边的教育问题、教育难点都可以成为研究的对象，也可以通过校本研究来探索、验证某种教育教学设想，乃至自己的教育理念。笔者在研究过程中查阅到大量实例，从研究对象上看主要有以下几个方面：
1、以一个学生为焦点
实例一：莱斯莉是一个幼儿园教师，她的班级里有一个快乐、自信、有趣的孩子蒂米，他快乐的个性常常使他成为注意的焦点，但是在学习和交往方面却显得比较幼稚。这个老师想蒂米可能更适合与学前班的孩子在一起，而不是和五六岁的孩子在一起。当班级的其他同学开始进入更高的认知层次的时候，蒂米却显得还很不适应。通过一些调查，莱斯莉发现蒂米是个早产儿，他的第一个月是在新生儿看护室里度过的。莱斯莉调查了早产儿童的特征，发现他的行为实际上是这类儿童中的典型，强迫他在比他发育阶段高的水平上活动无异于拔苗助长。这项研究使莱斯莉成了一个见多识广的儿童倡导者，她致力于反对那些可能会毁了孩子的错误决定。
2、研究一个具有相似问题的学生群体
实例二：一位教师觉得他的课程安排不适合大多数超前的学生。这些学生应该在学术上接受更大的挑战，这种敏锐的感觉促使他去寻找适合他们的更好的新方法。
3、研究课程领域。课程领域的问题常常是研究的重点，这类问题可以影响整个班级或者整个年级。这些问题涉及教学的各个方面，如语言拼读的教法、现行的阅读大纲、批判性思维的缺乏，或者对科学或社会课的说教教学，或许发现某种教学方式已经不再起作用、已经不能激发学生的积极性等等。
实例三：邦尼是一位法语教师，当她发现任何她所学过的有关母语的策略和技术都没有被应用在第二外语的交流和读写上时，觉得外语教学需要一次彻底的大检查。她决定试着使用与英语教师在教英语时使用的同类对话杂志来对学习法语的学生进行教学。
4、研究更大的问题。任何一个研究问题都存在其发生的较大的背景或领域。在中小学的教育科研中，许多教师发现他们关注的问题往往是对地区、州或国家政策、方针或惯例的挑战。这些方针政策对于作为法规和实践系统的教育具有一定的影响。
实例四：报名参加音乐赏析课的学生，在该课上根本没学到任何东西的现象引起了中学教师凯莉的关注。这些学生大部分的音乐课时间其实是在自习室度过的，用于音乐教学的设备和资源被专供音乐演出的唱诗班、学校的乐队、学校的管弦乐队所占用。这就提出了挑战，也为创造和变革提供了机会，凯莉想知道如果改变音乐赏析课的现实将产生什么样的结果。这是一个复杂的问题，因为校方拥有演出的权益而同时又设置了一般的音乐赏析课，因而需要探究两者谁拥有更高的优先权。
5、在课堂中研究社会问题。社会问题可涉及年龄、学科、地区以及这些问题的交叉问题。课程设置的一些隐性因素，例如无需言明的行为文化准则，对于教育的成败非常重要。学习是一个在社会中建构的过程，学校以其本身的结构、面貌和管理关系呈现出独特的背景。
实例五：安迪的S.T.A.R（学生和教师促进关系）俱乐部是研究社会问题的另一个例子。虽然安迪的学校正实行一个整合模式（将需要特殊教育的学生混合编到常规班级中）开展教学，但是具有障碍和没有障碍的学生不能以一种有意义的途径来互相影响。安迪对这些“特殊”学生的责任和他试图达到融合的长远目标的愿望引发了该项研究，这项研究促成了S.T.A.R俱乐部的产生。
就以上的这些例子可以看出，国外中小学教育科研的选题侧重于宏观和应用性研究，问题往往聚焦于研究者对自身实践的解释和批判，以及对研究结果的考虑。对于教师来说，当一般的教学方法或模式不能解释变异情况时，如何去处理这些意外问题就会使教师产生好奇心。研究的问题往往来源于教师求知的愿望、对现状的不满意和对事物的关注以及面临的挑战或问题等。
二、从事教育科研的主体
1、教师作为校本科研的主体
教育行动研究的倡导者，英国著名心理学家斯腾豪斯认为，教师应成为批判地、系统地考察自己实践的研究者，以便更好地理解自己的课堂和改善自己的教学实践。他指出“教育科学的理想是每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学共同体的成员。”从70年代起，以教师为主的行动研究首先在英国开展起来，随即影响到欧洲大陆、澳大利亚及美国等国家和地区，大批中小学教师参加到教育科研的计划中来，大量有关教师作为行动者的出版刊物开始发行。强调教师和学校管理人员参与教育研究，注重解决学校教育的实际问题，成为世界教育研究发展的趋势之一。
2、形成校本研究共同体。校本研究常常体现为一种集体协作，体现为研究者相互之间的合作，是靠团体的力量来从事研究活动，最终达到研究目的的。在研究中，研究者之间实际上构成的是一个研究共同体，彼此进行民主平等的合作。这一共同体主要表现为大学教师与中小学教师合作、教研员与中小学教师合作、学校部分教师合作三种类型。
(1)大学教师与中小学教师合作的研究共同体，也称US(university-school)联合体。这种形式在西方20世纪60-70年代就已出现。80年代后期，美国教育的一项策略是：派出部分大学教师到中学做专任教师，指导中学教学改革和实践。到1990年初，正式的综合大学的协作伙伴已发展到1400个，此举被美国教育界人士认为是“教育改革的最佳战略”。
(2)教研员与中小学教师的合作是较为常见的研究合作形式之一，与大学和中小学教师构成的共同体相比，它具有联系普遍、直接、灵活、广泛等特点。美国的一些教育科研机构也与中小学有联系，如1966年成立西部地区教育实验室（俄勒冈波特兰市）就与471所公立学校、31所私立学校、35所乡村学校有合作关系。前苏联中小学校与教育科学研究机构、师范学院的合作也是很成功的。如明斯克师范学院一直同明斯克第20中学的教师们一起在心理学实验基地进行工作，教育科学院普通心理学和教育心理学研究所，建立了一支庞大的中学实验教学教师积极分子的队伍。通过这种形式，提高了科研效益，锻炼了教师，很多教师因此走上了科研的道路。
(3)学校部分教师合作类型的共同体所进行的研究，最能体现校本研究的基本要求。因为研究问题不仅来自对学校实际的深刻认识，而且研究的主体又是学校中的领导与教师，反映了教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思过程，它在突出教师实践的“研究”的同时，也突出了教师作为研究者的角色。
3、开放性办学，与社会各界人士进行合作式研究。如英国罕布什尔·霍尔小学(Hempshill Hall)是一个开放的系统，教师、学生及其家长共同对学生在学业、交际、个性方面的发展负责任。每年秋天，学校都要召开年会，以期建立起“学生——家长——学校”的三角伙伴关系。学校也常常邀请家长辅导孩子学习功课，许多家长因此成为教学的助手，他们可以随意地出入学校，并可以参加学校里举办的任何活动。大约每6个家庭中就有1位家长被吸收到学校里来从事这一重要工作。
三、教育科研的性质与方法
从研究方法的角度来看，国外中小学教师所从事的研究主要有以下几个特点：
1、国外在学校情景中进行的校本研究，大都偏向于应用研究，这是由教育系统的实践性所决定的。学校是教育实践的核心，它时刻产生着迫切需要解决的问题；另一方面，应用研究成果实用性、操作性强。教师更喜欢这种能直接派上用场的或直接产生有用效果的研究，并且教师比较能胜任这种研究，他们可把自己的教育实践活动同研究直接联结起来。
2、在学校情境中开展的校本研究，主要针对的是学校这一机构内部进行的各种活动，从学校的制度体系，到师生间的人际交往，因而是属于中观、微观层次的研究。
3、在学校情境中开展的校本研究主要是现场研究，它较好地体现出研究与实践的一致性。教师一直生活在现场中，这为他的现场研究提供了极为有利的条件。从某种意义上说，当教师在观察、思考并试图理解他所参与的教育活动时，就是开始了现场研究。它以课堂为实验室，实验的过程就是教育活动开展的过程。
4、校本研究在一定意义上属于行动研究的一种，其自身体现出来的就是行动研究的基本特征。从某种程度上说，教师要成为研究者，实际上就是要成为行动研究者。
严格说来，行动研究在国外中小学教育科研中并不是一种独立的研究方法，而是一种教育研究活动，一种教师密切结合本职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接促进教育工作为目的的教育研究活动。其基本特征主要表现在：
(1)“由行动者研究(research by actors)”，即以教师为中心。教育实际工作者即中小学教师是研究的主体，同时要求他们与理论工作者协作，组成“科学共同体”，合力攻关。中小学教师集研究者与成果应用者的双重角色于一身。
(2)“为行动而研究(research for action)”，即以实践者为中心，旨在提高行动质量，以改进实际工作为首要目标。
(3)“对行动的研究(research of action)”，即以问题为中心。行动研究关注的不是纯理论研究者认定的理论问题，而是中小学教师在实际工作过程中，经常遇到或亟待解决的实际问题。一般而言，行动研究要研究的对象是在特殊环境中的特殊问题。既可能是某一课堂中的问题，也可能是某一学校或某一地区的实际问题，不必刻意追求选题的普遍性和推广价值。
(4)“在行动中研究(research in action)”，即以实际情境为中心。行动研究是一种在教师实际生活环境中进行、在自然状况下进行的研究，这使研究者容易抓住问题的要害，并使理论工作者与实际工作者在实际情境中增进交流，达成共识，更好地实现合作。
教师进行行动研究一般要经过计划——实施——观察——反思几个基本过程。“计划”是行动研究的起始环节，然后进行实施，通过观察获得反馈来进行反思。在欧美等主要西方发达国家，行动研究法的应用已经非常普遍了。
最近，美国阿拉巴马大学詹姆斯·麦克林教授在他著的《通过行动研究法推进教育改革》一书中介绍了一些行动研究法的具体应用实例：
如某教师注意到，同一课堂上的学生学习成绩有很大差别。通过进一步观察他发现学生上课的表现有很大不同，有的精力充沛、注意力集中、积极活跃；有的则昏昏欲睡、无精打采、疲乏懈怠。这位教师想，学生的学习成绩是否与学生的睡眠量有关呢？这样，该教师通过认真观察和思考发现了教育实践中的问题，并确定通过行动研究寻找问题的答案。
当然，学生的学习成绩与睡眠量这一因素不一定是唯一相关因素，该教师在研究中还注意到学生的母语不同也与学习成绩相关。在睡眠量与学习成绩之间存在正相关的同时，他还认为并不是睡眠越多学习成绩越好。学生的最佳睡眠量问题，以及其它各种与学习成绩相关的因素还有哪些，相关系数是多少等问题还需要进一步研究。可见，行动研究是一个不断循环的过程，研究得出的初步结论可能是下一步研究的起点。随着研究的深入展开教育工作也随之得到了改进的动力。
综上所述，国外基础教育学校的校本科研活动表现为“内容广泛，主体多样，方法灵活”。相比之下，我国中小学教师在科研活动中往往局限于课堂教学问题，教师间的合作不充分，方法也欠科学和规范。笔者通过理论比较研究，认为我们在下一步的发展过程中应当就国外的经验取长补短，就以下几个方面加强教师自身的科研能力：
1、广泛地关注教育问题，学会选题。课题的选择应当既广泛又具体。广泛是就研究内容涉及的广度而言，要关注课堂、校内、校外、个人、群体和特殊类型等方面所反映的问题。具体是就研究的深度而言要有实践意义，并且在主客观条件允许的情况下有较大的可能性。
2、走出课堂，广泛地开展合作。我们的教师目前写论文的多，做实验的少，关起门来做的多，合作研究的少。当课题研究需要时，教师应当尽可能多地与科研人员，教研员及其他教师开展合作，集思广义，有利于课题研究多角度进行，同时也有利于教师自身的发展。
3、学习科学规范的实验方法和技术。就教师的专业化水平而言，我国中小学教师与西方中小学教师还有一定差距，只有方法科学规范，研究的成果才有说服力，在课题研究中，我国教师的科研方法还有待于进一步提高。