英语教师的说课与行为研究——英语“说课”大赛所想到的，本文主要内容关键词为：说课论文,英语论文,英语教师论文,大赛论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1.引言
最近外语教学与研究出版社推出一套剑桥英语教师系列丛书。为这套丛书所作的序言中，刘润清先生介绍了“师资培训”概念在英语文献中的变化，这值得我们师资培训者的高度重视。他说，开始人们都用“教师训练”(teaching training)一词，但后来许多人认为，“教师训练”更多是指技术、手艺的培训，是培训教书工匠的，对教师的通才教育和智力开发不加过问。后改用“师资教育”(teaching education)一词，因为，这种培训不再只教给教师明天的听力课或阅读课如何上，而是开设普通语言学、应用语言学、英语测试和评估、科研方法等课程，提高教师的理论意识，扩展他们的思维空间。但后来人们觉得“师资教育”对教师限制太多，因为这仍然只是把现成的理论或发现告诉教师。于是就有了最近常使用的“师资发展”(teaching development)一词。这样的培训更强调在教育的基础上，鼓励教师反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果。于是，开展教学“行为研究”(acti-on research)显得尤为重要。
去年十一、十二月间，笔者参与了两次中等学校英语教师“说课”比赛的评比活动。就其中引发出来的诸多的问题，联系刘先生的“新信息”有所思有所想。本人认为“说课”是一种积极的教学研究形式，但要说出质量来，一方面要对其在教学中的地位、作用有清醒的认识，另一方面要大力开展教学中的“行为研究”。
2.什么是“说课”
什么是“说课”？近期在中学英语教师中所进行的说课比赛（由国家基础教育试验中心外语教育研究中心与广西教育学院教研部联办的“首届全国中学英语教师教学技能大赛决赛广西赛区”和由广西教育科学研究所主办的“广西首届中等职业学校说课比赛”）也许可以作出回答。“说课”是近几年在教育领域逐渐推广开来的一种教学研究活动，对许多教师来说，还是件新鲜事。
这两次比赛内容与形式不尽相同，但都要求教师以“说课”而不是“讲课”方式参赛，这是与教学研究活动中的优质课比赛不同的地方。虽说，说课比赛也是一种教学的展示（或者说是一种表演），但它更像教学研讨会的发言。参赛教师必须谈论他们的教学设计、理论与实践。如果说，优质课向人们展示的是教什么、如何教的过程；那么，说课更多的是向人们阐述的是教什么、如何教和为什么这么教的道理。
“中学英语教师教学技能比赛”与“中等职业学校说课比赛”中的说课都是基于课堂教学研究，但特点不同。“中学英语教师教学技能比赛”，面向初高中英语教师，以人教社新编的英语教材为内容，侧重教学环节中某一教学技能（如复习、介绍、操练、练习、听能、写作、口语等微型教学技能）的比赛。参赛的教师都是经过笔试的预赛。说课时，教师对抽签所规定内容进行10分钟的准备后，面对评委进行10分钟的说课或表演。参赛前，教师对说课内容只有一个宽泛的了解（高中或初中教材），在抽签后才得知比赛的内容。这种要求促使参赛教师对整个高中或初中阶段的现行教学大纲、教材、教学过程、教学技能以及相关的教学理论有较深入的了解和较全面的把握。
“中等职业学校说课比赛”是面向中等职业学校英语教师的比赛。比赛要求教师在说课时，讲述他们目前教学中某一节课的教学内容与过程，如“客房送餐”、“服务到餐桌”、“定语从句”等等；讲述他们在教材、教法、学法、教学程序及其理论依据等方面的研究情况。教师参赛的资格是通过书面讲稿预选后被确定的。为此，赛前教师们必须从教学实践中选题，从教材、教法、学法、教学程序及其理论依据等方面进行深入地研究，并写成一篇说课讲稿（有的可以说是较好的教学论文）。说课时，教师就准备好的文稿和其他辅助教学材料（多数教师准备了多媒体辅助软件），面对评委，还有几百人的观摩教师，作20分钟的说课演示。
两次比赛在说课后都有5分钟的答辩。在答辩中，说课教师被问及的不仅有教学内容、过程、技巧等问题，还涉及到如何使课堂教学体现素质教育，如何调动学生的学习兴趣，如何使学生掌握学习方法等问题。
3.“说课”在教学研究上的意义
有人认为这两次说课在英语课堂教学比赛中富有新意。也有人认为这种比赛是为了英语教师的职称评定创造条件。我们认为，这两次说课的意义远远不止这些。我们注意到，不论是参赛教师还是观摩教师，他们都非常兴奋。他们感受的不仅仅是精彩的演说，而且是一种令人振奋的思想触动。其实际价值和意义表现在：
1)促进教师运用教育理论指导课堂教学。教师在说课中提到了许多新的教学理念。在谈到英语教学目的时，都有这样一个共识：教学不仅仅是教学生“学会”，更重要的是要学生“会学”。说到“教法”时，教师们认为学生是教学的主体，教学方法的采用要适合学生特点，要最大程度地调动学生的积极性，如他们常提到的教学方法有分层教学、情景教学、合作教学、活动教学、情感教学等。“学法”是指导学生如何学习的方法。教师注意到要根据学生的实际、需要、学习目的、学习难点而设计教学活动，这无疑有助于培养学生自学自治能力。
2)促进教师把教材研究与教学大纲研究相结合。长期以来存在这种情况：教师捧着一本书，把教学内容说上几遍就下课；不知与英语教学大纲有多少关系。“说课”教师却不同。他们明确是以英语教学大纲为依据，以本年级的课程大纲为指导，对包括教学步骤、教学活动、教学重点难点在内的课程教学总体目标进行设计。明确了教学总体目标，明确了每堂课的具体内容，教师在授课中就会时时注意学生的知识、技能、情感、学习策略、跨文化等多方面的综合能力的培养。
3)促进教师把备课重心移向学生的特点与需求。在说课中，教师关注最多的是，如何使教学适合学生的特点与需要。针对学生水平参差不齐的问题，许多教师选择分层教学方法，设计不同层次、不同阶段的教学目标与要求，以促进不同层次学生的学习进步。这对于教师淡化“分数第一”观念，重视学生的学习需要，激发学生的兴趣和动机，让学生能主动参与、合作学习、尊重差异、体验成功，都大有裨益。
4)促进教师在教学中采用多元化的教学模式。要使教学适合学生的特点与需要，教学形式应丰富多彩。有些教师在教学中融入许多学生可参与的学习活动，如讲英语故事、教唱英语歌曲、小组讨论、小组竞赛、角色扮演等等；有些教师借助多媒体把大容量的教学内容清晰地展示给学生。还有的教师不拘泥课本原有的教学内容，收集与教学有关的新近最优秀的教学资源（课本、有声和无声资料），并整理、加工、整合，通过多媒体，引入课堂中。实践证明，诸如此类的教学模式能给学生营造了一个内容丰富、生动活泼的学习环境。
4.从“说课”到“行为研究”
然而，教师某些方面的不足也在说课中暴露出来了。我们发现，有的教师还只能说一些夹生的英语；有的教师对课本内容是十分的熟悉，但问及书本之外的有关基本语言知识，就不知所以然了。有的教师有一口漂亮的英语，掌握英语教学中的一些新观念，有自己教学招数，但问及几个为什么就感到茫然了。从整体上看，教师的说课更多地是停留在“我感觉到”，“我认为”，“我会如何做”的认识基础上。他们有一些教学的理论，有的只是“拿来主义”，有的开始尝试理论在实践中的应用，但还没有见到有（可能是没有）用来自教学的研究数据、教学的实证来阐释他们所推崇的教学理念和他们所采用的教学方法。
为此，我们感到，“说课”在为教师提供相互学习、相互交流、共同探讨的机会的同时，也向教师提出了自我发展的更高要求。从另一角度看，“说课”给予我们英语教师和英语教研人员一个启示：在引导英语教师从“教书匠”向“教书研究者”的转变过程中，如果说“说课”给予教师是思想或行动上的一大触动的话，那么，开展教学中的“行为研究”也许能把教师素质的提高与发展向前推进一大步。
目前，多数中学英语教师对“行为研究”一词不太清楚，但一说教学研究，大都能明白。笔者在给玉林100多名中学教师上继续教育课“外语教学的科研方法”时谈到了行为研究的话题。中学英语教师，无论是老教师还是青年教师，对此感到新鲜和兴趣。在他们中，有的已着手课题研究，有的还不知如何找课题，更多的还没有什么打算。他们担心教学工作忙，没有时间；担心没有经验，无法入手；担心没有材料，不能研究；担心没水平，不会研究等等。
教师的担心是有历史原因的。刘润清谈到的那一段关于人们对教师培训的认识过程，也正反映了我国教师培训的历史。我们的教师多数毕业于师范院校。在职前教育中，专业知识灌输得多，而职业教育少、技能培训少。走上岗位后，教师任务重，职业培训少或是没有。可喜的是，第三次全国教育会议通过的“关于深入教育改革，全面推进素质教育的决定”把教育地位提高到实施科教兴国和可持续性发展的战略高度。国家教育部推行的“中小学教师继续教育工程”标志着我国教师培训正在从“教师训练”的初级阶段向“师资教育”和“师资发展”高层次培训阶段迈进。这一“技能培训——理论学习——科学研究”的师资培训过程是时代发展的要求，也是教师发展的需要。
使教师了解“行为研究”的方法并运用到教学中去是促进教师教学研究技能提高的一种途径。Kemmis & Mc Taggart（引自Richards &Nunan）认为，把“行为”与“研究”联系起来突出了行为研究的特点：把新的观点付诸实践是提高自己积累知识的一种手段，是了解课程大纲、教与学的一种手段，其结果是要提高课堂教学质量。Nunan(Richards & Nunan)认为，在这里，Kemmis & Mc Taggart想强调的不仅仅是要把研究（研究的理论与方法）运用到实践（教学行为）中，更重要的是强调一种教师态度：对付诸实践的观点、实践的过程、实践的结果要有一种批评性的反思。
就此，刘润清(2000)说得好：开展教学行为中的科研就是教给教师如何在教学实践中验证别人的发现，形成自己的信念，反思自我，使每一次决定都有根有据，每一个判断都有理论的支持。在鼓励教师们进行教学行为研究时，他说，“一旦学会进行研究，教学过程就不再枯燥（因为你随时都在反思眼前所发生的一切），学生的语言错误不再那么令人愤怒（因为学生的中介语系统能告诉你许多鲜为人知的学习理论），教、学、科研将会成为一个有机的整体（教与学不断向科研提出新的问题；科研不断反馈于教和学）”。既然如此，在“说课”的问题上，我们不能忽视“行为研究”对其的指导意义和实践意义。
5.如何进行教学行为研究
行为研究(action research)，最初这个术语并不专指教师的研究，而是泛指“实践中的科研”或“一边干一边研究”，最早是在20世纪30-40年代，由一位社会心理学家提出来的——让工人自己提出生产计划的那个小组产量最高(Jo McDonough & Steven mcDonough)。这种观点70年代用于教育领域。Jack C.Richards等给的定义是：行为研究与旨在揭示科学原理或发展普遍规律和理论的研究相对，它主要目的在于寻求解决问题的方法，并带出实际行为，引起社会变革。（教师培训中）教师主导的课堂研究，旨在提高教师对课堂教学的理解以改进课堂实践。
教师在教学中进行行为研究，有许多有利的条件。正如王蔷(2000)所指出的：在教师的行为研究中，教师是积极的，是研究的主角。研究的问题(issue)，是由教师自己去发现，去选择，是从他们的研究领域——教学课堂——去寻找教学中急需解决的问题。研究的对象(subjects)不是看不到摸不着的“象牙塔”，而是他们熟知的学生。在教学这块研究“田里”，有源源不断的资源，有可以自由施展和检验才能的地方，只要有“心”，只要掌握一些研究的方法，教师进行研究不是一件十分困难的事。
行为研究的过程实质上是教师对自己教学行为分析和研究的过程。那么如何进行教学行为研究？Jack C.Richards等介绍说，行为研究一般包括下面一系列的活动：(1)任课教师个人或与教师同事合作研究；(2)选择课堂行为的某一现象作详细研究（如教师的提问）；(3)选择研究的方法（如录影课堂的上课情形）；(4)收集材料并进行分析；(5)制定行动计划以改进课堂行为（如减少教师自问自答的出现频率）；(6)执行计划；(7)观察该计划对课堂行为的作用。
王蔷(2000)列举的几条可操作性的行动策略也值得我们参考；(1)寻求问题：在教学中感到困惑的问题，如为什么我的学生在课堂上不用英语？(2)进行先期性的调查：我的课堂教学究竟如何？记录和观察几节课。(3)提出假设：可能是教师的汉语说多了？课堂练习中汉语翻译练习多了？(4)设计行动计划：教师增加英语使用频率：在教学过程多用英语，在翻译练习中少用汉语。(5)观察效果（结果）：学生们是否说英语多了？(6)展示研究成果：与教师同行交流自己的研究成果，或在外语教学与研究期刊上发表。
在教学行为研究中，收集数据和分析数据是十分重要的。数据可从多方面收集：日记（教师的和学生的）、教学的录音录像（并加上录音文字）、个人采访、问卷调查、图像记录、学生档案（成绩和作业）等等。数据分析是对收集的数据进行分析，从学生（被研究对象）、教师同事（观察者）、教师（研究者）的不同角度来分析。我们收集的数据中有文字的，也有数字的（学生的成绩和可量化的数据）。学生成绩和可量化的数据用统计方法进行分析，可以看出许多难以分辨的相关关系，由此得出的研究结果会更有说服力。
6.结语
“说课”是教师们相互学习，相互交流，共同探讨的好机会。在这里，教师“说”的一课，不是普通的一节课，而是在总结教学经验、梳理理论学习体会、观察研究课堂教学的基础上备出的高质量的一课。但“说课”不等于平时上课。平时的课堂教学受诸多因素影响和支配，如学生需求、课堂环境、教师与学生的情感交流等等。要最大程度地使课堂教学适应这诸多因素变化，不是一、两次“说课”能解决的，需要平时带着教学问题不断学习和研究，更需要借助于“行为研究”的理论与方法，大胆实践，反复思索，认真总结。惟其如此，英语课堂教学方能有质的飞跃。