因能施教心理学依据新论，本文主要内容关键词为：新论论文,心理学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国学术界迄今为止关于因材施教心理学依据的研究主要偏重于传统心理学的个性差异方面，缺少对当代心理学最新研究成果的吸收与借鉴，因此，认真审视和筛选有利于因材施教的心理学“新”依据无疑有着重要的理论意义与实践意义。本文仅就“因能施教”的心理学依据作些探讨，权作引玉之砖。
一、认知风格与因能施教
认知风格又称认知方式或认知类型，指个体通过感知、记忆和思维等智能因素在对信息和经验进行积极加工过程中表现出来的心理倾向。它属于智能差异的范畴。美国心理学家威特金认为，划分认知风格的最主要维度是场依存性（field dependence）—场独立性（field independence），在以极端的场依存性与场独立性为两个端点所构成的认知风格连续体上，每个人都占据一定的位置，总体呈正态分布。他运用“框棒测验”（Rod and Frame Test）和“镶嵌图形测验”（Embedded Figure Test）归纳出场依存性—场独立性的基本特征：
1.自我与非我。以自我作为主要参照系的方式是独立于场，以非我（即外界）作为主要参照系的方式是依存于场。
2.是过程变量而不是内容变量。它涉及的是认知方式而不是认知内容。
3.普遍性。在认知方式连续体上总能确定其相对位置。
4.稳定性。认知风格在其连续体上的位置是相对稳定的。
5.两极性与中性。场独立性与场依存性处于对立的两极，而且不具有社会评价意义，在价值取向上呈现中性。
场依存性—场独立性不存在水平差异，只存在类型差异，主要表现在：
1.年龄差异。场独立性随年龄增长而增强，场依存性随年龄增长而减弱。此趋势同样体现在思维品质的差异方面。
2.性别差异。女性比男性更依存于场，特别是青春期开始后。
场依存性—场独立性既属于智能差异的范畴，又属于学习风格的范畴。因此，场依存性—场独立性在学习上的不同特点便成为因能施教的理论前提之一。
表1.场独立性者与场依存性者的学习特点[①]
（表中“学习风格”实为“认知风格”）
1.在程序教学中，场依存性者倾向于程序教学的既定程序，场独立性者倾向于自身的认知风格，因此，欲对场依存性者与场独立性者实施有效的程序教学，均必须把程序教学中的知识逻辑与学生的认知风格联系起来。对前者就要使知识逻辑在最大限度上符合其本身固有的认知风格。对后者即要使其认知风格在最大限度上符合知识本身固有的逻辑。
2.在识字教学中，对场依存性者宜采用分散识字方式，这是因为场依存性者的心理分化水平较低，不能很好地区别分化所学字的相同或相近因素。相反，因为场独立性者的心理分化水平较高，故在识字教学中宜采用集中识字方式。
3.在阅读教学中，由于场依存性者善长于总体把握所学材料而其具体分析能力不足，场独立性者倾向于对细节或部分的分析理解而缺乏综合把握材料整体的能力，所以对前者应注重其具体分析能力的培养，对后者应加强其整体综合能力。
4.在数学教学中，场依存性者偏爱于问题的直观性，而场独立性者偏爱于问题的抽象性，因此，对前者应在充分发展其形象思维能力的同时，注重其抽象思维能力的培养；对后者，除充分发展其抽象思维能力外，还要训练培养其形象思维能力。
5.在教学过程中，场依存性者比场独立性者更注重和需要学习结果的信息反馈，并且在消极强化（如批评）的信息反馈条件下，其学习积极性和学习效率明显低于场独立性者。故而对前者应及时准确地给予其学习结果反馈，并尽量避免批评等消极强化手段的运用。对后者一方面应力求优化完善其认知方式，使之与教学方式和知识逻辑三者和谐统一；另一方面应通过各种有效途径培养其学习自我评价能力，并能正确对待教师及他人的外在学习评价。
二、智力类型与因能施教
智力类型是指根据人脑在学习过程中活动机制的差异，不同智力因素以不同方式在心理能力上的不同组合状态。一般可分为四类：一是直接型，此类型易按照外部规定或内部需要高速度地接受或排斥外界信息。二是波动型，此类型接受外界信息的能力强，兴趣广泛，但对同一问题的持久性差。三是中转型，此类型所接受的外界信息不能很快地进入存贮记忆，它必须经过学习者自身信息加工系统的筛选与过滤，这个类似于经验型的信息加工系统对大脑接受外界信息具有很强的制约作用。四是反馈型，此类型由于感受区较弱，故接受外界信息的速度较慢，但其反思能力较强。
直接型与波动型的智力活动速度都比较快，可在短时间内掌握较多的知识，取得较好的成绩。但如果不帮助他们提高准确的分析判断能力和解决问题的持久性，便会导致不良智力品质（如眼高手低、不求甚解等）的养成和习惯化。我们把这两种智力类型合称为快智型。
中转型与反馈型的智力活动速度比前两种较为缓慢，他们往往需要经过包括课余在内的较长时间才能掌握所学知识。但如果能成达成所学知识与自身知识经验和知识结构的沟通，实现对所学知识的“反刍”改造，那将能充分发挥他们创造性思维的独特优势。我们把这两种智力类型合称为慢智型。
慢智与智力落后是两个涵义不同的范畴。慢智者思路较清晰准确，而智力落后者的思维通常处于混乱状态。部分慢智者尽管学习成绩较差，但对一些问题往往有自己的独特见解；而智力落后者常常缺乏主见，人云亦云。智力落后者只是知识的容器，一般是照搬照抄所学知识；而慢智者对所学知识一般都进行了加工处理，故能较灵活变通地运用所学知识。
在针对不同智力类型实施教育问题上，目前存在着一种理论和实践的误区，即认为慢智者就是智力落后者，故因能施教面向的往往是快智型学生，而对慢智型学生置之于不顾。因此，欲超越这种误区，首先一方面必须坚决抛弃那种把慢智型学生等同于智力落后学生的错误观念，另一方面要把智力优等学生的传统概念的涵义扩展至包括慢智型学生在内的更广大的范围，正确认识慢智者与快智者各自的优劣短长，并坚信慢智型学生与快智型学生一样同为可造就型人才。其次，在因能施教实践中，针对慢智型学生的特点，必须做到以下几点：
1.树立慢智型学生的自信心。帮助慢智型学生全面了解自身智力活动类型的不同特点，学会利用自身优势，尽量弱化由敏捷性和灵活性较差带来的不利影响，并通过有效途径提高其敏捷性和灵活性水平；同时还要教育他们正确对待学习分数和别人的评价，鼓励他们向爱因斯坦、达尔文、爱迪生等慢智型科学大师学习，信心百倍地坚持“发展独立思考和独立判断的一般能力。”
2.改变那种满堂灌而不给学生消化时间的教学状况。教师的授课要提纲挈领，掌握教学密度，突出重点难点。其次，随着学生年级的升高，要逐渐给慢智型学生有更多的自学时间。第三，要有的放矢地指导此类学生的课余自学，避免自学的盲目性，提高自学效率。
3.考试方法和成绩测定要力求真实、客观地反映出慢智型学生的学习情况。首先，要重视平时成绩，将考试成绩与平时成绩结合起来进行成绩评定，不搞一次考试定终生。其次，考试形式要趋于多样化，综合运用闭卷和开卷、笔试和口试、动脑和动手等测验形式。再次，要进一步放宽评分标准，特别是一些灵活性、综合性强和理论联系实际的题目，这更有利于反映慢智型学生学习的真实水平。
三、智力三元论与因能施教
智力三元论（A Triarchic Theory of Human Intelligence）是由美心理学家斯滕伯格提出并受到广泛关注的一种新型智力理论。它包括三个亚理论：智力的情境亚理论，揭示智力发展与外部世界的联系；智力的经验亚理论，揭示智力与经验之间的关系；智力的成分亚理论，揭示智力发展与个体的内部世界之间的关系。智力三元论对因能施教具有重要的理论参考价值。
智力的情境亚理论是针对以往的智力理论只注重智力的外显性而忽视其内隐性的现状提出的。外显的智力理论只对来自于智力测验中的信息进行分析，推崇智力本身的可实证性和易操作性；内隐的智力理论则注重对智力外围具有非实证性和难操作性的所有非智力因素进行系统研究。因此，在运用智力的情境亚理论指导因能施教时，就须将智力因素与非智力因素综合考察，既注重智力的外显性，又不能忽视智力的内隐性。
智力的经验亚理论从个体经验发展的连续性角度，揭示了对新知识的反应与自动化的信息加工过程之间的关系。同时，我们认为，个体经验的形成与发展也具有非连续性，是连续性与非连续性的统一。所以在因能施教时，既要考虑到通过对新知识的学习掌握来培养必要的技能技巧的连续性通道，又不能忽视在非智力因素推动下形成必要的技能技巧的非连续性途径。唯其如此，才能全面高效地真正促进个体经验的形成与发展。
智力的成分亚理论认为，编码是智力发展的直接源泉（间接源泉是知识），在知识与智力之间具有重要的中介作用，是知识转化为智力的必不可少的中间环节。编码的内容（要素）和程序（结构）不同，其系统功能也就不同，便必然产生智力的差异。优秀专家与普通人的智力差异不仅在于他掌握了渊博的知识，而且还在于他具备了一套适合自身智力发展的知识编码系统。因此，以发展智力为重要目的的因能施教必须同时考察编码的内容差异和程序差异，以构筑起具有鲜明个性的知识编码系统。
由智力三元论可推知，智力发展在智力与外界、智力与经验、智力与内部构成三个联系层面上存在差异，因能施教本身作为影响智力发展的重要的外界因素，也必然要通过智力的物质载体——知识以及知识与智力的中间纽带——编码，在上述三个层面上促进智力的发展。
四、归因理论与因能施教
所谓归因理论（Attribution Theory），就是指人们通过思维对自己或他人的行为和行为结果的原因作出判断和推理的信息理论。美国当代著名心理学家韦纳认为，人们往往以四种主要原因来解释成功或失败，即智能、努力、难度和机遇。从位置属性、稳定性和控制性三个维度可把上述四种因素相对地划分为三类：内部因素（智能与努力）与外部因素（难度与机遇）、稳定性因素（智能与难度）与非稳定性因素（努力与机遇）、控制性因素（努力）与非控制性因素（智能、难度与机遇）。
智能因素既是学生学习目标的重要构成要素，又是影响学习目标达成的重要原因因素。因此，在智能归因问题上的因能施教，既是一个正确的智能归因过程，又是一个在此基础上分析原因、解决问题以至最终促进智能发展的动态运作过程。它主要包括以下几个环节和步骤：
1.教师与学生分别在同一层面、同一意义上同时进行智能归因分析。
2.教师权衡比较前面得出的两种智能归因结果（可能是相同的、基本相同的、基本不同的或完全相反的），做出符合客观实际和发展性原则的正确的智能归因。
3.考察努力、难度与机遇对智能归因的正负效应，把智能归因置于由智能、努力、难度和机遇四要素共同构筑的归因系统中进行系统处理，并注重发挥努力归因在该系统中的相对主导作用。
4.智能是一种相对意义上的稳定因素，从本质上讲，它是一个不断变化发展的具有开放性的动态子系统。所以，只有在智能系统的动态运作过程中，因能施教才能真正收到成效。
5.思维品质是智能的核心所在及集中表现，因此，只有将学生各门学科的学习能力与敏捷性、批判性、灵活性、深刻性和独创性等思维品质交叉融合起来，营造起适合于各种学习活动的智能结构，才能最终促进学生智能的协调迅速发展。
五、非智力因素与因能施教
所谓非智力因素，主要是指属于人的意向活动范畴的动机、兴趣、情感、意志、性格等心理因素。它是智力因素的相对概念，二者共同成为完整的心理因素的构成要素，用公式来表示即是：智力因素+非智力因素＝心理因素。学习成绩既是评定因能施教成效的主要参照维度，又是因能施教与心理因素的中介和纽带。因此，智力因素、非智力因素与学习成绩三者的相互关系便成为因能施教的重要的理论基础。
表2 智力因素、非智力因素与学习成绩三者的相互关系[②]
智力因素与
智力因素与 非智力因素
非智力因素
学习成绩
与学习成绩
0.90*** 0.8265**
0.7181**
** P＜0.01；*** P＜0.001
由表2可见，智力因素与非智力因素相关极显著，学习成绩与智力因素、非智力因素相关均非常显著。
智力因素与非智力因素的有机结合是因能施教获得成效的基本保证，但由于非智力因素本身的特性，它也能离开智力因素单独地发挥作用。假如暂且抛开智力因素与非智力因素的极显著相关，单独考察二者与学习成绩的关系，（见表3，在概念使用上略作变动），我们可以得出这样的结论：学习成绩的优劣更多的取决于非智力因素的优劣；在部分情境中，非智力因素能够单独地作用于学习成绩的取得；非智力因素是智力因素发展的主要动力。
表3 智力因素、非智力因素与学习成绩的关系[③]
项目 智力因素非智力因素 学习成绩
等 优 优 优
优 优 中上
级 优 中 中
优 差 差（或中下）
水 中上优 优
中上中 中
中 优 中上（或优）
平 中 差 差
智力发展既遵循必然的逻辑规律，又具有脉动性、间断性和无序性，它是连续性与非连续性的统一。因此毫无疑问，因能施教过程亦是连续性与非连续性的统一。
智力发展过程的非连续性首先表现在潜意识的认识活动中。人的潜意识认识活动具有很强的广延性和穿透力，是一种时常处于无序混沌状态的认识形式。教师可通过催眠、释梦、心理咨询以及创设类似于潜意识认识活动的情境和氛围等方式，有效促进意识层面以下的智力发展。
智力发展过程的非连续性还表现为顿悟、觉醒及灵感。教师应在智力的连续性充分发展的前提下，通过精神放松、内心唤醒、提供尽可能多的直觉对象以及有意识地设置认识障碍等方式，促进并达成智力发展过程中的突变。
智力发展的非连续性更多的地表现在情感、愿望、兴趣等非智力因素方面。偶然突发事件有可能改变人们原有的一切兴趣、愿望和情感。鉴此，教师可通过有意识地利用和创设一系列的偶然突发或极端过度情境，如突然关照、盛大节日、座次调动、突然家访、彻夜长谈以及特定限度与情境下的体罚（并非所有的体罚都没有教育意义）等，改善学生的非智力因素，并以此为中介，最终推动学生智力的发展。
因能施教的心理学依据是一个多侧面、多层次的动态系统，它至少由认知风格、智力类型、三元智力、智能归因、非智力因素和智力因素等要素按照最优化原则所构成。认知风格和智力类型从智力因素内部的广深性上揭示了因能施教的心理学依据；智力的情境亚理论和非智力因素从智力因素外部的相关性上展现了因能施教的心理学依据，智力的经验亚理论和成分亚理论从揭示的具体内容上讲介于以上两者之间；智能归因则成为了具有明显动态性表现形式的心理学依据。因此，只有建构全方位、多维度、最优化的当代心理学依据新体系，才能更加卓有成效地挖掘出因能施教所蕴含的巨大潜力，使每个学生的智能都得到和谐迅速发展。
注释：
①谭顶良：《学习风格与教学策略》，《教育研究》1995年第5期，第74页。
②林崇德：《学习与发展》，北京教育出版社1992年版，第456页。
③查子秀：《超常儿童心理与教育研究15年》，《心理学报》1994年第4期，第341页。