教学行为特征：构建教学评价过程指标的基础*，本文主要内容关键词为：特征论文,指标论文,评价论文,过程论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【内容摘要】评价教学不仅应从结果方面建立指标，也应从过程方面建立指标。但从目前我国教学评价研究的现状看，对过程指标及其科学基础的探索比较薄弱。因而以现代心理学及教学论的研究结果为依据，对作为教学评价过程指标基础的教学行为特征予以辨识和分类，从而为构建教学评价的过程指标提供基本的项目类别，具有理论上的操作意义和使教学评价指标研究科学化的功能。
【关键词】教学评价 教学行为特征 教学过程指标分类
教学评价对于改进教学方法、提高教学质量的作用是显见的，关键在于我们以什么为标准进行评价。这个问题涉及到包括教学评价在内的教学研究对“有效的教学”或“好的教学”的解释。
从教学评价的角度看，“好的教学”应当具备哪些特征呢？所谓“好的教学”，首先是能导致预定教学结果的教学，即使学生获得最大学习进展的教学。教学是否有效，教学是好是坏，主要应视其结果而定，“成果变量才最能说明好的教学”，用其他变量来确定教学是否有效，“应与学生学习的结果作比较”[1]。不过，由于学生学习的结果主要是由教师的教学行为引起，故判断教学是否有效，教学是好是坏，还应分析教师的教学行为以及教与学的相互作用，即评价教学的过程特征。这意味着，“好的教学”的标准主要应从成果和过程两个方面予以确定。
根据现代各派学习心理学家对学习过程及其主要变量的研究，笔者认为，可作为教学评价之过程指标的主要项目有这样几个：(1)学习准备的发动；(2)学习过程的秷向；(3)课堂活动的组织与调控；(4)智慧活动的激发及智慧技能训练；(5)教材内容的呈现；(6)言语技能的运用；(7)学习反馈的提供；(8)迁移可能性的增大。
一、学习准备的发动 学习的准备状态是指那些促进或妨碍学习的个人内部特点的总和，一般包括三个方面的因素：智慧发展水平及与学习任务有关的知识、经验和能力；学习动机；生理上的成熟程度。心理学的研究成果表明：“学习准备不同，即学生的成熟、智慧发展水平以及动机状况和已有知识经验的不同，会导致学习在量和质上的差异。”[2]认知主义的学习论尤为重视学习准备对学习的制约作用，其基本假设是：学习的实质是心理结构的构建，心理结构的构建是通过“同化”和“顺应”作用，将主体新获得的经验与其已有的经验相整合而实现的。因此，学习如欲有效，学习者原有的心理结构中必须具备适当的知识、技能和积极学习的心向即学习动机，且它们应达到一定的成熟程度，这些内部特点便构成了所谓的“学习准备”。折衷主义的学习心理学家加涅也很重视学习准备对学习的制约作用，在“累积学习论”中，他认为新的学习必须适合学习者当时的智慧发展水平，任何新能力的学习都需要先学习包含于其中并作为其基础的一些从属能力。可以这样认为，学习准备是教学的出发点，根据学生的准备状态进行教学，教育目标或学习任务才是学生可接受的，此即所谓“学习的准备性原则”。教师教学的首要任务之一，就是了解并发动学生的学习准备。能否了解并根据学生的准备状态进行教学，是评价教师教学行为的基本项目。
在教学过程中，教师发动学生学习准备的措施或行为很多。例如，在激发学习动机方面，布鲁纳指出：好的教学应设法引起学生的好奇心，好奇心可转化为学习动机，“即使在有机体的紧张状态不存在的时候，它也使有机体保持着积极性”，因为好奇是除“动物驱力”之外人的“第一需要”[3]。加涅指出：学习动机“可以通过引起学习者内部的期望来建立”，教师可以“通过答应对学生的学习给以‘报酬’来形成他们的动机，然后，在学习完成时给以‘报酬’”[4]。班杜拉指出：“通过象征性地呈现可预见的（行为）后果”，可以“把将来的后果转变成当前学习的动机”[5]。在唤起学生已有的知识经验和能力方面，林格伦指出：教师教的无论是技能还是知识，都应与学生迄今为止所学到的东西联系起来[6]。
二、学习过程的定向 学习须有一定的目的指向。学习的目的指向既可引导学生分配学习力量，帮助学生确定智慧活动的重点，也可从动机方面促进学习。许多心理学成果表明，有效教学的行为特征之一，就是教师能对学习活动的结果作出合理且准备的预测，并用之为学生的学习活动定向。
前苏联心理学家加里倍林在阐释其“智力形成的多阶段理论”时指出：人的行为的定向对行为的完成、行为的产物起制约作用；在学习过程中，行为的定向预先决定着学生学习的类型、掌握的质量及学习态度[7]。我国学习心理学家冯忠良教授在《结构-定向教学的理论与实践》一书中，提出了教学结构化、定向化的观点，他认为结构化、定向化的教学，才是符合学生学习规律和智慧、品德发展特点及教学本质的教学。所谓定向化，是指为使学生的心理产生预期的变化，教学必须依据学习规律定向进行，定向培养。这一理论对于教学评价的启示是：教学本身就是一种以教育目标—预定结果为导向的有目的的活动，在教师教学引导下的学生学习也是一种以教育目标—预定结果为导向的有目的活动；教师的教学能否成为定向化教学并时时为学生的学习导向、定步，直接关系到学生学习的成效。因此，在教学设计和教学过程中，教师应把为学习活动定向放在重要地位；评价教师的教学，也应以其是否采取措施为学生学习活动定向为基本标准。
在教学活动中，教师为学生学习定向的措施或行为多种多样，主要有这样一些：其一，明确陈述并使学生领会包含于教科书中的教程目标。布卢姆的学习论和评价论不厌其烦地提请教师们注意，“向学习者提示成就目标，使之具有目标意识”，是一段教程之开端[8]。其二，实施形成性测验，查明导致学生学习不利的因素或学习难点，并将信息及时反馈给学生，从而帮助学生修正学习目标，改进学习策略。其三，表现出合理的期望。罗森塔尔和亚各布森的研究及其他一些后继研究表明儸“教师期望”可对学生的学习起定向作用——学生的学习会自觉或不自觉地向教师期望的方向或水平努力。虽然“教师期望”对学生学习的影响在某些方面捇太明显，但就学习活动的定向而言，这种期望作为一种暗含的或潜隐的目标或要求对学习所起的引导作用，则是显见的。
三、课堂活动的组织与调控 课堂是教与学相互作用的主要场所，课堂教学是基本的教学组织形式。教学是否有效，教学是否是“好的教学”，一般常以教师能否组织良好的课堂活动和能否有效控制课堂活动为重要判断标准，故课堂活动的组织与调控，是评价教师教学的基懢项目之一。
课堂作为教学环境之重要组织部分，其状况“与教学活动的成败息息相关”[9]。课堂活动的组织与调控涉及诸多因素，对教师行为也有多方面的要求。其中，与学生学习关系最为密切的，是如何组织教学以集中和维持学生注意，如何创设积极的课堂气氛以使教和学在良好的心理环境中进行。
注意，按照心理学家的解释，是对刺激的觉察。“注意的心向，是学习者的一种使他倾全力于学习的内部状态”[10]。教师能否使自己的教学引起学生注意并使这种心向贯穿于整个学习过程，直接影响着教与学的效果。因此，教师组织课堂活动的关键，如布鲁纳所说，是考虑如何“使学习者专心于学习活动”[11]。
课堂气氛是指作为一个社会群体的班级在课堂教学活动中的心理环境。它主要涉及教学环境中不太有形的方面，如师生关系、班级风气、集体舆论、内聚程度、竞争态度等，它对学生的学习有重要影响——有些影响是明显的、直接的，有些影响则是潜隐的、间接的。教师如欲使教学活动顺利进行并取得预期的效果，就必须对课堂气氛予以调控，形成或创设积极的课堂心理环境。
课堂气氛及其各个方面对学生学习的影响，是教育心理学家和社会心理学家极为关注的问题。许多学者对此进行了研究，提出了各自的假设并就如何创设或控制课堂气氛给教师们以建议和忠告。例如，就师生关系而言，人本主义心理学家罗杰斯认为：“人的本来面貌，就是在同他人的关系中获得尊重和许可一类的经验，确切地判断或丰富他经历的情况，并指向自我实现的过程。”师生关系作为课堂气氛的一个重要方面，必然影响学生与教师、学生与学生之间的交流或沟通，从而影响学习的结果。因此，创设有助于学生成长、发展的课堂心理环境，如“凝结着信赖与共鸣的人际关系”，将有助于学生个人自身的改造，从而促进学习[12]。认知—场心理学家认为：人的活动是相互影响的活动。在师生相互影响的教学活动中，教师应深入学生的“生活空间”（指心理场或心理环境），设身处地地从学生所处的地位和水平与之交往或沟通。教师如欲有效地教学，就绝对需要使学生的“生活空间”同教师的“生活空间”及课堂上其他人的“生产空间”相交叉。而要使师生、同学的“生活空间”相交叉，教师就必须深入了解学生，洞悉学生心理，探索学生“生活空间”里各种各样的区域[13]。
沃尔伯格在总结了有关课堂气氛或课堂心理环境的种种研究成果之后指出：课堂气氛对于教和学的重要意义，使我们既可视之为达到有价值的教育目的的方法和途径，也可视其本身为教育的一个有价值的目标[14]。
四、智慧活动的激发及智慧技能训练 智慧活动是一种高级而复杂的心理活动。它是人类理性的基础，是以思维为核心的一系列求知、解决问题、创新的心理过程，是“在人脑内部，借助于内部语言，以简缩的形式，对事物的主观表征进行加工、改造的过程”[15]。其特点是：第一，活动对象的观念性；第二，活动过程的内潜性；第三，活动结构的简缩性。智慧技能则是智慧活动展开的方式，是一种调节、控制智慧活动的经验。
现代教育极为重视学生智慧技能的培养和训练。许多心理学家、教育研究者都认为，智慧活动的展开是学生掌握知识、技能并使智慧技能得到训练的必要条件，培养和训练学生的智慧技能是学校教学的重要任务；在教学过程中，“教师应当把主要着眼点放在学生处理事情、观察和想象客观事物和完成象征性操作的各种技能方面”[16]；教师应通过科学编制的教材和合理组织的教学，运用自己的经验、能力和教学艺术，激发学生的智慧活动并为智慧活动的展开创造机会和条件，以提高学生求知、解决问题和适应环境的能力。由于智慧活动的激发是教师的主要任务，智慧技能的训练是是教学的重要目标之一，故将其作为评价教学过程之基本项目是极为合理的。
五、教材内容的呈现 教师作为教学活动的组织者、知识的传授者和学生学习的指导者，其最经常的行动就是向学生呈现教材内容，向学生传递由教学大纲所规定的种种信息并设法使学生理解、掌握这些知识或信息。由于学科内容的结构决定着学生的知识结构和智能结构，且由于人所具有的知识是同该知识以什么顺序、什么方式加以掌握的这一因素紧密相关的，故现代学习论和教学论极为重视教材内容的结构及教师在教学活动中呈现教材内容的方式。例如，布鲁纳认为：课程研制者和教师的主要任务之一，就是把各种命题转化成适合于学生学习的教材内容。前苏联心理学家达维多夫、艾里康宁认为：教师教学的基本任务之一，就是解决“所掌握的知识内容以及与此相联系的教学方法”[17]。
教材内容的呈现方式既是教材编制者应当考虑的问题，也是教师应当考虑的问题。因为无论教材编制的如何好，要使之能够被学生顺利掌握，还需要教师做一番加工、转化工作，并通过具体的教学行为如讲解、陈述、论证等传输给学生，进入学生的知识经验体系，并实现新旧知识的相互作用。所以，在教学过程评价中，教师向学生呈现教材内容的方式，应是基本的项目或指标。
那么，教师在教学过程中如何呈现教材内容才最为有效呢？布鲁纳建议：欲使教材内容被学生顺利掌握，教师应把包含在教材（课本）中的知识转变成适合学生心理结构或认知顺序的知识形式；所教材料必须以符合学生现有水平的形式提出或讲出。这意味着，教师向学生呈现教材内容，如同教材编制者编写教材一样，应尽可能做到“结构化”，即将教材内容转化成有意义成序列的整体而不是分割开来的局部。唯有如此，教材内容才能促进儿童的智力发展。
六、言语技能的运用 在教学活动中，尤其是在课堂教学中，教师最经常且占时间最多的行为是言语信息的传输与交换。没有教师在课堂上的言语陈述、解释或论证，教学效率的提高无从谈起。苏霍姆林斯基曾就此指出：“教师的语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效果。”[18]可以说，教师的言语操作是课堂教学一切操作行为的核心；教师言语技能的熟练程度以及能否合理运用言语技能进行课堂交流，直接影响着学生对教材内容的理解、接受和掌握。尽管现代学校教学已引入许多新的信息传输媒体或手段，但通过言语进行师生间的交流，通过教师的口述、阐释、论证、提问、诱导等言语行为向学生传授教材内容，却仍然是最主要的教学方式。可以说，包括讲授、提问、复述等在内的教师的言语传输行为，是最直观、最可感、最不可缺少且给人以最强烈印象的教学行为。言语技能的运用，被公认是评价教师教学的最基本的过程项目。
在课堂上，教师言语技能的运用主要表现在组织、诱导、讲授、反馈及复述等方面。组织一般被认为是课堂教学的“起始性活动”，作用在于发起、维持或中止教学活动，或为学生学习创设有利的课堂心理环境。它可能凭藉教师的言语，也可能凭藉其他方式（如板书），但教师的言语起主要作用。扎霍里兹等专门研究了课堂上教师的应答行为，结果表明，课堂上教师的应答行为大部分通过言语表示。据此他们推断：“反馈是教师的主要行为。”[19]至于复述，虽然在课堂教学中所占比例不大，但其作用或重要性却不能低估。正是通过复述，教师对所教内容进行概括和总结，或者对某些重要内容加以强调，或者给学生提示教材内容的组织结构，或者为导入下一单元的学习做好准备。许多研究报告表明：“实际上存在相当多的证据，把复习总结和复述要点看成是有效教学的重要组织部分。”[20]
七、学习反馈的提供 操作条件制约原理表明：个体按某种方式行动，这行动便从其直接后果得到强化；使直接后果被学习者知道便是反馈。依据这一原理，斯金纳曾断言：教所有行为的关键，“是即时的反馈”[21]。认知主义的学习论虽然也强调反馈对于学习的重要作用，但却认为反馈并不直接强化学习结果，而是首先作用于学生的学习动机，而后通过动机的加强使学习效果提高。例如，布鲁纳认为，教师通过反馈促进学生学习的方式有两种，一种是内在的奖励，一种是外部的奖励；前者由成功或失败的经验提供，后者用奖赏或惩罚提供。成功或失败往往导致内在的动机，奖赏或惩罚则往往导致外部的动机[22]。加涅则从信息加工的角度指出：“反馈，是作为学习活动最后阶段出现的任何事情，其特性是它影响这个活动期间所发生的行为。”加涅还进一步指出：“一个学习活动为了它的完成，需要一种自动的或设计造成的反馈”；为了使学生获得为学习成功所不可缺少的反馈，“教师们必须尽可能准确地把学生作业的结果告诉他们”[23]。
布卢姆从教育评价的角度强调了学习反馈的重要性。他指出：“教学是否有效，取决于它能否成为一个‘自我矫正系统’，而要使教学活动成为有自我矫正功能的系统，及时的反馈必不可少。”[24]我国著名教学论研究者李秉德教授在分析了教学活动的构成要素和系统特征后也指出：“教学是在教师与学生之间进行信息传递的交互活动。这种信息交流的情况进行的如何，要靠反馈来实现。”[25]
由此可见，教师能否给学生提供及时、准确的反馈，教学过程中的信息反馈回路是否畅通，是评价教师教学的基本项目之一。
八、迁移可能性的增大 在当代，教师、公众及心理学家普遍认为，由于现在所教或所学的东西在以后新的情境中有重要价值，故学习的迁移在教育目标体系中应是首要的。布鲁纳曾指出：“构成我们整个教育制度的基础的假定是，在学校里获得的知识，不但将来有用，而且在某种程度上将被用来解决未来学校中和生活情境里出现的新问题”；学校教学的效率，“大半依学生所学教材可能迁移的数量和质量而定。因而，学习迁移是教育最后必须寄托的柱石”[26]。由于迁移是知识掌握和能力培养过程中起关键作用的因素，故“为迁移而教”已成为当代教育界流行的口号。
既然学生迁移能力的提高是现时教育最重要的目标之一，为学习迁移提供最有利的条件是教师教学最重要的任务，那么，教师在教学活动中是否采取措施为迁移提供条件，其教学是否有效地促进了学习的迁移或增大了迁移的可能性，便被认为是评价教师教学的基本标准之一。学生迁移能力的提高意味着他已“学会学习”，他有能力将所学知识、技能应用于新的情境。提高学生迁移能力的基本问题是：需要什么条件才会发生迁移并发生最多的迁移？对此，联结主义的学习论和认知主义的学习论有不同的解释。大多数联结主义者包括桑代克、斯金纳认为，学习只不过是条件反射的形成与加强，迁移的基本过程是刺激和反应的泛化，故迁移就是增加学习者将来发生某类反应的可能性；促进迁移最好的、唯一的方法，就是有效地形成学生的条件反射，并使学习情境有“相同要素”。认知主义者则认为，学习的迁移并不能用某一种机理说明。迁移是一种复杂的心理过程，它涉及学习者的心向、已有知识经验的质量、概括能力及学习材料的性质和特点等多种因素。认知—场论者用“换位(transposition)”这种积极的内部过程来说明迁移的机理，即学习者采取在一种情境中发展的而在其他学习情境中可用的概括或顿悟的形式来增强知识、技能的可利用性和适用性。“换位”的关键是所谓“生活空间”的连续性，正是在连续的“生活空间”里迁移才会发生——每个“生活空间”的认知结构与接着发生的“生活空间”的认知结构重叠并逐步变成新的“生活空间”的认知结构[27]。那么，“换位”或者迁移的条件是什么呢？认知主义者认为，“相同要素”仅是迁移的条件之一；迁移的条件主要有四，它们也是“好的教学”的基本特征：其一，学习者对所学知识、技能、行为等意义的理解，“当一个人意识到所学得的意义和能力是在学习和生活中能广泛应用的时候，他便是处于发生迁移的最好的心理状态中”[28]；其二，迁移的心向。学习者只有认清迁移的种种机会方能主动迁移，而关心迁移机会的人肯定要有利用迁移以增大学习效果的愿望，这种愿望会提高学习者对迁移机会的敏感性；其三，概括能力，即发现“相同要素”和要素间关系的能力，“为使迁移发生，人们必须概括，即看出不同情境的共同因素”[29]；其四，教材内容特征，主要涉及教材内容能否被成功地编码，形成“最好的编码系统”。成功的编码系统会产生使新的事例不需进一步学习就能被辨识的情境，“如果一种编码系统越概括，那么它对学习者便越有用，因为它使学习者减少学习或试图记住大量孤立的事实的任何需要”[30]。
基本项目确定之后，下一步工作便是使这些项目行为化、可测化。我们可参照马杰等推荐的“行为目标撰写技术”，确定能表现、说明上述项目指标的具体的教学行为。通过对这些具体教学行为的测查，便可从“过程”角度评价一个教师的教学水平。
*本文系作者博士学位论文《教学评价基本问题研究》之一部分，导师为李秉德教授。
注释：
[1][14][19][20] 中央教育科学研究所编译《简明国际教育百科全书·教学》（上）第176、87、251、256页，教育科学出版社1990年版。
[2][6] H·C林格伦《课堂教育心理学》第242、274页，章志光等译，云南人民出版社1983年版。
[3][4][5][10][11][13][16][21][22][23][26][27][28][29][30] M·L比格《学习的基本理论与教学实践》第169、186-188、198、282-284、294、299、304、311-312、340-342页，张敷荣等译，人民教育出版社1991年版。
[7][8][12][17] 《现代教学论发展》第225、416、199－203、313页，钟启泉编译，教育科学出版社1992年版。
[15] 冯忠良《结构-定向教学的理论与实践》（上）第220页，北京师范大学出版社1992年版。
[9][25] 李秉德主编《教学论》第295、14－16页，人民教育出版社1991年版。
[18] 瓦·阿·苏霍姆林斯基《给教师的建议》（下）第289页，教育科学出版社1981年版。
[24] B·S布卢姆《教育评价》第229－230页，邱渊等译，华东师范大学出版社1987年版。
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