教育：人之自我建构的实践活动，本文主要内容关键词为：实践活动论文,自我论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、一种“误读”
实践是人类所特有的改造世界的方式。实践概念是马克思主义哲学的基础概念、核心概念。但长期以来对实践及实践范畴的规定与划分上却存在着分歧，认识上存在着某种误区。在相当长的一段时间内人们往往只将阶级斗争、生产斗争、科学实验归之于实践范畴，排除了其他的实践类别与形式。这种实践观仅仅将外部的、客观世界的改造视作为实践活动（即使在这一方面的概括也是不全面的），排除了人之自身的、主观世界的改造这样一种重要的实践活动。对于后一种改造，只是把它作为前一种实践改造活动的必然的结果、附带的产物。人们往往对于“在改造客观世界的同时改造主观世界”一语的含意作出直观式的理解，而对马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中所说及的“环境的改变和人的活动的改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”，也产生了某些误读。首先，革命实践往往只被理解为阶级斗争（生产斗争），同时对于两种“改变”的“一致”这种本属本质的、总体意义上的概括，又往往被解读为在同一时空、同一具体实践过程中所完成的。正是出于对实践范畴的种种误解，相应的，我国教育理论界也在相当长时期中未能将教育这种发展与改造人的活动作为一种独立的实践活动来认识，从而也难于对教育的本质作出正确的马克思主义阐发，并据此建构教育学的理论体系，对于教育的价值与地位也不能作出充分的论证。在以往的教育理论上由于只强调教育对于经济基础和政治上层建筑的从属性，从而它并不是作为一种独立实践加以定位的。在理论上它并不存在它之所以成为自身的本质或本原。这种理论的缺陷再加上有人别有用心的混淆，在实际工作中就曾出现过以阶级斗争、生产斗争取代教育的那段殃及几代人的历史。今天，面临一个新的世纪的来临，如果我们还不能认真去回答教育是否是一种实践活动，是一种独立的实践活动，我们也就无从使教育成为它自身，它只能在种种外在因素，诸如经济、市场等的牵动下而丧失它自身，教育也必然无力面对当今世界的挑战。
可喜的是随着现代社会实践活动的日益丰富，并呈现出不断分化和整合的趋势，随着对实践范畴理论研究之深入，对于具有各种不同规定性的实践活动进行区分、作出分类，正引起哲学界的重视。其中按实践对象区分为改造客观世界的实践活动与改造主观世界的实践活动，这种认识已经逐渐取得共识。并且针对以往理论的缺陷以及当今社会对人发展的问题的重视，相应地，对于后一种实践所引起的关注，也已形成一种思想与理论的趋势。将人之主观世界改造在总的实践范畴中作为一种独立的类别来进行更为深入地分化研究，对于认识、研究、把握教育这样一种人的发展与改造的实践活动，具有十分重要的理论与实践意义。
两种实践活动之确认与区分，是马克思主义题中应有之义。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中曾经区分过两种观察和两种实践的对象以及与之相应的活动。他曾提出过“对自然界和自我意识观察”这样两种不同的观察；并且指出基于人所独具的意识与自我意识，人能将自己作为对象来对待：“对于意识之所以有肯定的意义，是由于意识把自身外化了，因为意识在这种外化中知道自己就是对象，或者说由于自为存在的不可分割的统一性而知道对象就是他自己”，（注：《马克思恩格斯全集》42卷，第170页。）也因此，“正象一切自然物必须产生一样， 人也有自己的产生活动即历史……它作为产生活动是一种有意识地扬弃自身的活动”。（注：《马克思恩格斯全集》42卷，第109页。） 恩格斯也说过，人的“正常状态是和他意识相适应的，而且是要由他自己创造出来的”。（注：《马克思恩格斯全集》20卷，第535页。） 毛泽东同志在《实践论》中指出，“无产阶级和革命人民改造世界的斗争，包括实现下述任务：改造客观世界，也改造自己的主观世界——改造自己的认识能力，改造主观世界同客观世界的关系”。他的这段论述，既说明改造客观世界与改造主观世界都包含在马克思主义实践范围之中，同时也说明，在总的实践范畴内，按照所实现的不同任务可区分为，客观世界的改造与主观世界的改造。
二、两种不同的目的、不同的过程的实践
为什么在改造客观世界的实践之外还存在着改造人自身主观世界的实践呢？首先，人作为改造世界的主体，在不断改变外部世界的活动中，他的现存的主观状况，他的现实规定性总是不能满足他在活动中的需要。为此，他必须将自己作为客体，通过相应的实践来改变这一客体的“此在”，使他由自在存在转变为自为存在。人的这种自我生产，自我创造的实践活动是人充当改造客观世界的实践主体所必需的。而从更深层的意义上说，它也是人之本性所追求的终极目标。因为人之一切改造客观世界的活动所指向的归根到底还是人自身之发展与完善。
其次，从个体发展的角度看，这种自我生产，自我创造的实践之产生与存在。还由于个体与类的差别之存在，人生而无知无能，他不是生而就能成为实践主体的，因为任何人的实践都不是个体孤立的活动，而是社会性的实践，实践只有在社会中才有可能。因此，作为社会实践活动的主体一定要具备他所在的社会所必需的主体特征与素质，掌握他所处时代的知识、能力、心理模式、思维方式等等，才能发挥现实的实践主体作用，即每个个体在成长发展过程中，他的主体性的获得、主体的生成，需要一个现实化的过程，这个现实化过程其实质是一个类与个体矛盾转化与解决的过程。这也就是，类的本质得以积淀、浓缩的方式存在于个体之中，唯有如此人才能成为一个现实的主体。越是不成熟的个体，它与类的历史规定性之间差距越大，从而越需要通过改变主观世界的实践而消除这种差距。为此，教育这种发展和改造人的活动，就其发生学的意义来说，是从以儿童为教育对象而产生的。但是往往也由此而产生一种教育学上的误解，认为教育仅仅是使一个身心尚未成熟的自然人转化为社会人的过程，教育所改变的仅仅是人的自然属性。也由此，人们常把教育的对象限定在正在成长中的人的范围内。从实践的观点看，这种认识是需要纠正的。教育固然具有赋以人的自然属性以社会内容的功能，但是，教育作为一种实践活动，究其根本而言是由于人“不是力求停留在某种已经变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中”，（注：《马克思恩格斯全集》46卷，第486页。） 是出于人永远不会满足于自己所已经拥有的任何规定性，力求创造出自己的新的规定性。而且，“人不是在某一规定性上再生产自己，而是生产出他的全面性”。为此，教育这种人的自我改造实践，所要改变的不仅仅是人的自然规定性，从更普遍的意义上说，它所扬弃的是人所已经拥有的任何规定性，其中包括社会与历史所赋予的规定性，教育要使人在已有规定性的基础上不断创造出自己新的规定性来。更符合教育本意的教育是终身教育其根据也在于此。
由于两种实践各具不同的对象，也因此而形成了具有不同特点的实践过程。改造外部世界的实践，就其本质而言是一个主体客体化的过程。人按照预定的目的，通过各种手段的中介而改变外部事物的现有规定性，建构人的需要的存在物。在这个过程中，人的目的越出主体范围而实在化、对象化，这是一个人的本质力量对象化的过程。这一过程多表现为一种物质性的感性的活动。而改变主观世界的实践，则是一个客体主体化的过程，它也是一个已经对象化的人的本质力量再向主体回归、同化，并创造出新的“精神无机体”的过程。从个体发展的角度看，是人在与确证其本质力量对象化相互作用中，重新建构包括他的需要、能力、知识结构、思维模式等等在内的心智结构的过程。对于这样一个通过实践而实现的客体主体化过程，我们不能机械地理解为现实存在的客体在主体身上的简单的复现。实践是主观世界和客观世界的一种转换器，它所实现的是两种转换：一方面，客观世界通过实践转换为主观世界，实现主观世界与客观世界之间的同化，即在改造主观世界的实践中，每个个体通过与一定历史时代人所创造的人化世界交互作用而获得相应的规定，获得人类社会共有的智慧；而另一方面，实践按其本性而言所主要实现的却是另一种转换，那就是将人的理想存在转换为现实存在。为此，在改造人的主观世界实践中，它所指向的是要将存在于理想、目的中的人转换为现实存在的人。实践这种目的活动就是“要扬弃对象原有的规定性，并赋以新的规定性，实现人的目的。为了消灭外部世界的规定的（方面、特征、现象）来获得具有外部现实形式的实在性”。（注：《列宁全集》中文2版55卷，第183页。）马克思在《德意志意识形态》中曾形象地说明了这点：“人们不应当再拿某种不以个人为转移的tertiumcomparationis（用作比较的根据即标准）来衡量自己，而比较应当转变成他们的自我区分，即转变成他们个性的自由发展，而这种转变是通过他们把‘固定观念’从头脑中挤出去的办法来实现的”。（注：《马克思恩格斯全集》3卷，第518页。）在实践的转换中，前一种转换为后一种转换的手段与条件，而后一种转换才是改造主观世界实践中的客体主体化的本意之所在，即客体主体化要归结为主体对客体的超越，造就出创造历史的人。综上所述，改造客观世界与改造主观世界是两种具有不同目的、不同过程的实践活动。两者之间虽然存在着联系，但是，后者决不能还原为前者，它对于前者具有开放性、超越性。
三、主观世界改造：人之发展探寻
（一）双重决定
改造主观世界的实践所主要指向的是人的主观世界（精神、意识）的发展。人的主观世界发展包含以下两方面的内容。
1.与客观世界关系的发展，即作为发展者的主体与客体关系的发展。我们必须承认，人的主观世界的改变与发展不是一种纯主观状态下的活动，而是通过主客体之间所建立的特定关系，所进行的特定活动而实现的。在这种相互作用的活动中，客体以信息变换的方式经过改造而作用于主观世界，主体通过自身的建构活动将之纳入自身的心智结构而获得发展。为此，主客体关系的变化与发展是实现主观世界发展的一个重要方面，它说明主体的发展不是在一种自身封闭体系中完成的，而是在主客观世界相互关系中实现的。但是，我们又应当看到，主观世界的发展却又不完全取决于此种关系的变化，它还包含着第二方面的内容与规定。
2.主观世界内在关系的发展。人的主观世界的形成与发展，不是主体对客体的被动反射和静态直观，不是主体对外界观照的结果，这种发展还包括了主体对自身的反思，即主体通过自我意识将自己既作为主体又作为客体，并不断发展这种存在于自我之中的主客体相互关系，在内在相互作用的改造活动中，建构新的主观世界。
对于人的主观世界中自我建构活动的认识，应当归之于20世纪反映论的重大发展。它破除了以往建立在从自然界→思想，或思想→自然界的二维结构基础上的直观反映论，否定了人的主观世界由客观世界的单向决定的观点。代之以往人主体建构或活动为中介的三维结构的反映模式，自在客体→主体→观察客体。在这种三维结构中主体的心智结构成为自在客体与观念客体之间的转换器。由此说明人头脑中观念客体的形成，一方面受自在客体的作用，为被反映的客体所制约；另一方面，又受主体自身所建构的心智结构所决定。（注：肖前、李淮春、杨耕主编：《实践唯物主义研究》，中国人民大学出版社，第273—274页。）正如马克思所说：“取决于对象的性质以及与相适应的本质力量之间的这种关系的规定性”（注：《马克思恩格斯全集》42卷，第125页。）。 同样的客体对于具有不同心智结构的主体会有不同的掌握取向、不同的掌握方式、形成不同的掌握结果，即一切自在的客体为主体所掌握都要经过主体已有的心智结构（包括已经内化了的知识、观念及思维模式等）的筛选与转换。首先，一切被反映的客体是由它所设定的，即这种客体是能够为主体的心智结构所结合和同化的，否则它就不能进入主体的世界之中。其次，它总是要把进入主体世界的一切内容纳入自己的理解和解释系统，并经过它的转换而变换形态。
反映论上的二维结构向三维结构的发展，是一种巨大的变革，它充分体现了反映过程中的主体作用，人的意识世界不再被视作“灌满了环境因素的香肠”，是被动、消极地接受外部的影响的客体，而是真正作为主体而存在。这里，其主体是唯一的主动者。这种变革对教育学的意义也是十分重大的。人们开始认识教育的过程，不仅是，甚至主要不是对受教育者施加外部影响的过程，而是一个受教育者在教育的指引下不断建构他自身心智结构的过程。
（二）心智结构的建构与改造
人的心智结构并非是纯先天的、自在存在的、固定不变的，它有一个形成发展的过程，这个过程也是人自身建构的过程。这是人通过他的自我意识，既将自己作为主体，又将自己作为客体，通过这样一种主客体交互作用而形成的。他还不断地把已经形成的自我心智结构作为内在实践的客体，当这一客体不能满足作为主体自身发展的需要时，他又会以一种主动的势态，把自己各方面的本质力量激发整合起来，积极推进已有心智结构按所需要的方向发生相应的变化，实现预期目的的对象化、现实化。原有的心智结构也就在这种新的互动关系中而失去其现实性。我们每个人就是在这种不断建构、不断改建中发展的。
综上所述，人的发展取决于上述两种关系的发展。在这两种关系中真正体现、实现、完成人之发展的还在于后一种关系，存在于自身的主客体关系之发展，即只有使内在主客体关系充分展开，使主体的我与客体的我，按照预期的需要与目的发生交互作用，在这种内在的实践活动中，使主体的心智结构不断得到完善、改建、提高，才能实现主体的发展。而这种内在的心智结构的变化与发展也制约着主体与外在客体的关系的变化与发展。只有通过主体心智结构不断建构与重构，主体与外在客体相互作用的范围与能力才会得到扩展与提高，才能对作用对象作出新的解释，从中释放出新的信息。更为重要的是主体才有可能超越作用于他的外部客体的现实规定性，具有创造性和超越性，他才能真正成为改造客观世界的实践主体。相反，如果不能在内部主客观交互作用中不断建构出新的心智结构，主体也就不能与外在客体产生新的关系，发生新的交互作用，不能接纳来自客体世界各种与之不同构的新异作用与影响，甚至导致错误反映。正如电脑中所贮存的软件其原型模式如与输入的对象信息模式不能匹配时，电脑就显得无能。
当然，在人的发展中，我们也决不可忽视作为发展主体与外部客体的相互作用。在这种相互作用中外部世界的新的信息会不断向主观世界输入，它向主观世界的建构活动提出新的需要。而且被输入的信息，对主体来说，不仅可以作为一种现成成果来接受，而且还因为在这些成果中往往凝聚与体现着创造者用以创造的心智结构，人们可以从中获取创造者主体心智建构的信息，以此来观照自身，成为自身建构、再构的参照与手段。为此，在教育过程中，向受教育者施加一定的外部影响，并不断扩大、提高、完善这种影响，使受教育主体与外部世界的关系得到合理的发展，也是完全必要的。
但是，必须认识的问题是主体与外部客体关系的展现与主体内在自我关系的展现是两个不同的过程，即后一种过程是与前一种过程相联系但却又与之相区分的“自己构成自己”的运动。首先，这种运动过程的动力源在主体自身。固然，如上所述，外部客体输入新的信息，会对主体自身的建构提出新的需要，但是这种需要还必须转化为主体对自身进行建构、再构的需要时，才能成为自建构活动的现实动力。其次，在内在的实践活动中，人的主体性还表现为即使外在的作用与影响“不在场”（指在一定的时空范围内不存在），作为主体的自我也会通过反思等活动，产生如同胡塞尔哲学所讨论过的从“原意识”到“后反思”的过程与关系，产生对客体自我进行建构与再构的需要与动力，这正是人的能动性的表现。再次，这两种关系的展开各具其不同的规律，在前一种关系中主体所关注的是作为客体的外部事物及其变化，它在人的主观世界中所形成的是对这种外部事物的认识；而自我建构活动所关注的是自我心智结构，它的结果是这种结构的改建。最后，前一过程虽然会影响后一过程，但后者却不能回原为前者。
因此，可得出的教育学结论是：教育虽然存在一种外部施加影响的过程，但是其主题却应是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程。作为教育学细胞的教学过程其本质也不在于认识而在内在心智结构的建构。
四、人的两种发展状态：教育之根据
人存在着两种发展状态：一种是自然、自发状态下的发展，另一种是通过人的主观世界改造，这种有目的实践活动中所实现的发展。
在第一种状态下，由于人对自我发展的运动缺乏自觉性，或是对它的规律知之甚少，因此人的发展是自在的规律盲目自发起作用的结果。它是人在其生活中，在与周围环境相互作用的各种活动中自组织地生成与发展。就人自身的发展而言，它是无意识和盲目的，即它并不是以人的心智结构的发展作为意识到的课题而展开的活动，而是一种与其他活动未加区分的活动。由此而获得的发展，虽然也是人类实践活动的积淀和内化的结果，但却是自然而然，在自在状态下所取得的。为此，它往往不能使人之潜能获得充分地、有效地展现，也不能按人之实践理性、理论理性之规定而展现。
教育实践的产生，是以这样的事实为根据的，那就是作为客观存在的人，他的现实存在状况，他在自然、自发状态下发展的结果并不能满足人发展自身的要求，“世界不会满足人，人决心以自己的行动来改变世界”（注：《列宁全集》38卷，第229页。）。教育实践的出现， 表明人决心要按照他的目的——人的理想发展和存在来改变人的现实存在，改变人在自然、自发状态下的发展结果。为此，教育过程的人的发展是一种人的有目的的参与、干预下所发生的运动过程，由这一过程所产生的结果也是人的有目的的活动的创造物，可以说是一种“人造的人工对象”。正是教育实践活动的产生才出现了两种不同的人的发展运动形态，除了自然、自发状态下人的发展以外，还存在着教育这种有目的的活动作用下人的发展。
人之所以区别于其它生物，就在于他的生存与发展并不是客观规律盲目起作用的结果。在他与外部世界的关系以及他与自身发展的关系方面都是如此。在与外部世界的关系方面，他不是像其它生物那样对自然界的简单适应，而是按照他的目的去改造客观世界以适应自身的需要。在与自身发展的关系上，同样也不是像其它生物那样的自然成长，而是通过教育这一有目的的对象性活动，主动地选择、支配发生于人自身的客观规律，使它为实现教育的目的——人的理想发展服务。应当看到，教育过程中的有目的活动并不是与人自身发展规律相背离的。一种正确的教育目的，虽然它是以一种观念的、思维的形式反映人的未来理想的发展，但是这种理想发展却是以一种趋势、一种可能存在于现实的人身上。为此，正确的目的是具有客观根据的。但是还应看到，人的发展如同其他事物的发展那样，具有广泛、多种的可能，呈现多样的趋势。具有同样的自然基础、遗传素质的人（如双生子）在不同的条件下呈现多样的发展结果，就是明显的例子。这是因为在人的发展过程中存在许多矛盾，也就是存在多种可能性的根据。同时，各种可能性转化为现实的条件也是多种多样的。其中有必然性的因素，也有偶然性的因素，因此，在人的发展中的可能性转化为现实，并不是以一种唯一的方式、宿命论式地出现的。教育活动就是通过人的主体选择把在人的发展中所蕴含的某一种（或几种）符合教育目的的可能因素从人的现实的发展结构中呈现出来，并使它在整个发展运动中起支配作用，改变自然状态下的发展过程，以期形成为目的所规定的理想品质。按教育目的所选定的这种或那种发展可能性在通常的情况下的实现几率也许是很小很小的，但是，由目的所控制的教育活动却可以创设各种条件与因素，使偶然性转化为必然性，使可能性转化为现实性。由此说明，在教育过程中人的发展所表现的各种规律运动，是在人的干预下实现的，它是一种从目的到结果的转化过程，教育的目的作为一个环节插入到人的发展的因果链条之中。为此，在教育过程中人的发展之因果联系的运动也就与存在于其它动物发展之中的因果联系具有完全不同的形态。它们所呈现的是两种不同的规律。一种是通过盲目的自在力量起作用的规律，另一种则是教育活动中主客体相互作用的规律。后者是“人们自己社会行动的规律”，（注：《马克思恩格斯全集》20卷，第308页。） 是通过有意识有目的的活动而起作用的，不是纯客体的运动规律。虽然它也具有客观性和必然性，但是这种客观性和必然性不是预定的、单向的，不是凌驾于人的实践之上的，而是在人的教育实践中生成展现的。它所表明的发展过程，是主体连续不断建构创造的过程，这种建构与创造必须以客体为基础，如受教育者身心发展现实状况。但是从发生学的意义上来说，进入教育实践活动中的主客体都不是预成的，它们都是主体实践创造、重建的结果，因此也就不存在一种预成的、永恒不变的必然性与规律，任何一种必然性都形成于一定的教育活动之中。固然以往实践结果为新的、后续的教育实践提供了前提，并决定了它的大致方向，但这种前提条件又会在新的、后续活动中不断被改变，这种改变也形成了新的必然性、新的规律。
以往的教育学由于不是以实践为基础去考察教育考察人的发展，没有把人的发展看作是教育过程中主客体相互作用的结果，往往把发展看成是一种内在结构的自律的变化，把它的规律等同于自然的规律，把这一过程视作自然的过程。为此，在这种过程中人被仅仅看作是规律的体现者、传导者。因此，教育成为无主体的过程。在这里，对于人的发展也只是从客体形成上去理解，而“不是把它们当作感性人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”。（注：马克思、恩格斯：《费尔巴哈》，第83页。）这种认识和观念似乎是强调了过程与规律的客观性，实际违反了马克思主义的本意，陷入了旧唯物主义窠穴。教育的生物学化与教育的心理学化其不足之处都在于此。
当代的人在自我发展方面普遍产生了一种超越自在，实现自觉发展的需要。教育实践已经冲破其固有的封闭领域，而进入生活的各个方面，“学习社会”已从理想逐步进入现实。教育已逐步成为一种自觉的类本质活动。人的存在与发展状态，从自在自发走向自觉自为，这是人类自身的伟大革命，具有自觉教育意识主体的发展也正是人的现代化的一个重要标志。
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