课堂评鉴标准的二维分析：一种元思考，本文主要内容关键词为：课堂论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1001-8263(2010)03-0122-07
课堂评鉴，即是对教师上的某一堂课进行评析或鉴定，当然也包括“鉴赏”的意思在里面。其重要性自不待言，无论是课前的备课、还是课后的议课、评课，抑或是教师课后的自我反思，都涉及到课堂评鉴的问题。可以说，课堂评鉴是促进教师专业发展的基础性工具。然而，与课堂评鉴自身地位不相称的是，目前国内教育学界在课堂评鉴的标准问题上似乎并没有达成共识，专家学者对好课标准的看法众说纷纭，莫衷一是，一个专家一套说法。如果我们仔细地去审视一下现有的各种版本的好课标准的话，就会发现疑点多多：有的似是而非；有的停留在表面；有的充满歧义；有的即便正确，却是正确的废话；有的逻辑层次不清，将不同层次的标准（如形式标准与实质标准、结果标准与过程标准、上位标准与下位标准）相提并论，混为一谈。可以说，目前国内教育学界关于好课标准的思考，还处于相对不成熟的“前科学”状态。这种“不成熟”部分地与“教育学”作为一门社会科学自身的成熟度较低有关，部分地与我们思考这一问题的“方法论”不够科学、合理有关。在笔者看来，要制定科学、合理的课堂评鉴标准，从方法论角度看，必须把握好以下三个基本要点：
(1)课堂评鉴首先是一个价值问题，其次才是一个技术问题。一种教学是好是坏，是优是劣，都必须参照在先的、有关教学的价值标准。因此，弄清楚有效的教学究竟应追求怎样的教学结果，是我们探索课堂评鉴标准的逻辑起点。
(2)价值问题（教什么、为何而教）的解决必须诉诸教学哲学，技术问题（如何教、如何评）的解决必须诉诸教学科学。“技术”的合理性必须服从“价值”的合理性。只有在价值诉求上达成共识，才能去思考具体的技术问题。
(3)依据前两点，从逻辑上讲，课堂评鉴的标准可分为两类，一类指向教学的结果（结果标准由教学哲学来确定），另一类指向教学的过程（过程标准由教学科学来确定）。过程标准必须服从结果标准，二者须保持内在的逻辑一致性。
循此思路，本文尝试从“教学哲学”与“教学科学”两个不同的维度，分别对有效教学的“结果标准”与“过程标准”进行梳理分析，抛砖引玉，以激发更多更好的思考。
一、课堂评鉴的结果标准：从教学哲学的角度看
1.掌握知识
所谓“掌握知识”，主要意指掌握各门学科的基本事实、基本概念和基本原理，用美国学者布鲁纳的话来讲就是各门学科的“基本结构”。“掌握知识”通常有三层含义：(1)学生了解所学知识赖以成立的各种理由与依据，能对所学知识的真实性、合理性作出解释，或者加以证明和论证。(2)学生了解所学知识的工具性作用，了解所学知识的使用条件与适用范围，知道以何种方式去使用知识。(3)学生能把所学的概念、原理和规则在新颖的、不熟悉的情境中加以灵活运用。
掌握知识历来是学校课堂教学最重要、最基本的任务之一。人们有足够的理由强调它的重要性。比如，“知识”是人们认识世界、了解自身，进而改造世界、改造自身的基础性工具，“知识就是力量”。其次，人的思维能力或智力的发展不能独立于知识之外。“如果心理能力是可以培养的话，那么，最好的培养途径是通过掌握与该任务有关的知识。思维之心只能寓于知识之体中。”①传说牛顿被一个坠落的苹果击中过头部，从而发现了地球引力。但是，很多人都曾被坠落的苹果击中过头部，他们却无法将这个现象与物理学的普遍规律联系起来。这个事实表明，掌握一定的知识，是从事一切创造和发现活动的前提与基础。②至于说“知识爆炸”，说知识老化与更新的速度不断加快，因此，发展智力比掌握知识更重要这类的说法，也是经不起推敲的。“人们不可能掌握所有知识，这一事实只是不去试图掌握其中某些知识的拙劣的托词。下一次如果有人告诉你，我们的知识储存每10年要翻一番，那你就问问他：他是怎么知道的？根据何在？”③不独如此，知识的获得对个体品格的形成也有重要的影响。“行善必先知善”，“无知即无德”，道德不可能建立在迷信、愚昧和无知的基础之上。
2.发展智力
所谓“智力”，简单地讲就是一种“认知能力”，或者说是一种“认知发展的内在潜能”，其核心是个体对事物的理解力与判断力。毫无疑问，发展智力是当今学校教育极为重要的使命之一。人称“德国教师的教师”的第斯多惠说，“一个差的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”④哲学家怀特海断言，一个不注重智慧训练的民族是注定要失败的，使知识保持活力、防止知识僵化是学校教育的中心任务。⑤倡导发现教学法的布鲁纳以为，认识是一个过程而不是一件产品，好的教学应当把知识获得的过程体现出来，引导学生像数学家那样思考数学、像史学家那样思考史学。⑥苏霍姆林斯基也说过类似的话：“如果把掌握知识的过程比喻为建造一幢大房屋，那么教师应当提供给学生的只是建筑材料——砖头、灰浆等，把这一切砌垒起来的工作应当由学生去做。人们经常看到，正是由于教师不让学生去干这种笨重的建筑工作，才使得学生的大脑变得不够机灵，理解力下降。”⑦所有这些都指向一点，即有效的教学必须想方设法让学生去亲历知识产生与形成的过程，并从中习得发现、思考和探究问题的方法，形成正确的思维方式。新课改“三维目标”中的“过程与方法”这一目标的设立，正是基于这种考虑而设计的。
3.培养兴趣
在教育史上，人们对“兴趣”在教育过程中的地位历来有两种看法。一种观点是，把兴趣作为教学的结果，如赫尔巴特把培养学生形成均衡的多方面兴趣（包括经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣），作为教学的直接目的加以追求。另一种观点是，把儿童现有的兴趣作为教学的起点与基础，强调一切教育教学活动都要以儿童天生的本能冲动（如探究的冲动、建造的冲动、社交的冲动、自我表现的冲动）为依据。上述两种观点看似矛盾，实则是互补的。教学既要以学生天赋的本能冲动为依据，以学生现有的兴趣爱好为起点，同时也要致力于培养和发展、拓宽和加深学生现有的兴趣爱好。“培养兴趣”这一说法之所以能够成立，其理由在于：一方面，学生身上现有的兴趣爱好，可能是肤浅的、狭隘的、漂浮不定的，甚至是有害的；另一方面，学生的兴趣、目的、愿望与需要，并不是从一开始就存在的，而是在与外部环境（包括教材、教师、同伴和大自然）相互作用的过程中逐渐产生的。
在各种类型的兴趣中，培养学生认知的积极性（或称求知的兴趣、对学习的兴趣），具有特别重要的意义。美国课程哲学家费尼克斯以为，“普通教育的一个主要目标是，培养和形成这样一种学习习惯，即学生在完成其正规教育之后，仍然能够继续从事经常性的普通学习。衡量学校课程是否取得成功，要看其毕业生在日后的生活中，能在多大程度上自愿性地、富有热情地继续学习。如果毕业生丧失继续学习的热情与兴趣，则意味着学校教育的失败”。⑧南京师大附中特级教师王栋生在谈到教师工作绩效的评价标准时说，衡量一个教师的工作是否成功，关键要看学生是否喜欢他上的课；是否喜欢他所任教的学科；是否养成了终身学习的愿望。⑨假如我们用这些标准去衡量平日我们所见过的那些“示范课”、“优质课”，评价的结果究竟如何，值得打一个大大的问号。
4.塑造品格
通过教学塑造学生的品格，是一个永恒的话题。翻开一部中外教育史，历代的教育家几乎都相信，道德是一个人立身处世的根本，是个体人格健全的主要标志；人之所以为“人”，全赖于德性的养成，通过教育使人成为一个有德性的人，始终是教育的根本目的或最高目的之所在。早在19世纪，德国教育学家赫尔巴特就曾明确地指出，“既没有无教学的教育，也没有无教育的教学”，离开了“教学”的教育，是失去手段的目的，离开了“教育”的教学，是丧失了目的的手段，这便是所谓“教育性教学”的来源。这意味着，教学始终有一个道德的向度，离开这一维度去谈有效的教学是可笑的，因为那样的话，教学就丧失了它的灵魂，就沦为“训练”。正如爱因斯坦所说的那样，仅仅用专业知识去教育人是不够的。教育必须使学生对人类的基本价值有所理解，并且产生强烈的感情。单纯的专业知识教育，只能把人打造成“有用的机器”。⑩
5.反哺自身
众所周知，中国古代的《学记》早就有“教学相长”的说法。说的是教师自己的“教”与他自己的“学”可以相互促进。其实，教学相长还有另外一层含义，即在教学过程中，教师的“教”与学生的“学”也可以相互促进、共同提高。以前，人们在谈到教师的职业形象时，总是倾向于说，教师是“春蚕”、是“蜡烛”，似乎无私的奉献才是教师职业形象最好的写照，才是教师职业受人尊敬的主要根源。殊不知，教师职业真正的内在吸引力在于，在教学中，不仅教师影响学生的成长，学生也对教师的精神状态、精神发展产生影响。正如巴西教育家弗莱雷所描述的那样，“通过对话式教学，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher-student)及学生教师(students-teachers)。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”(11)在许多人眼里，儿童是软弱、愚蠢和不成熟的代名词，其实不然。南京师大刘晓东教授在谈到我们为什么要“解放儿童”时指出，儿童的精神世界不同于成人的精神世界，在儿童身上蕴藏着许多珍贵的精神资源值得成人学习。“《苏菲的世界》的作者乔斯坦·贾德认为，儿童比成人更容易成为哲学家。毕加索认为每个儿童都是艺术家，他的作品大量借鉴儿童的艺术表现视角和手法。安徒生在《皇帝的新衣》里让一个小孩子拯救了从皇帝到臣民全都说谎的成人社会。中国的丰子恺、贾平凹、周国平等人甚至将儿童视为成人社会应当学习的道德表率：儿童天真坦率、不管形势、不瞧脸色、不拐弯抹角。”(12)
至此，我们已经对五条课堂评鉴结果标准的含义、重要性作了逐一的解析。为什么有效教学法的结果标准只有这五条，而不是三、四条或六条、七条呢？主要的辩护理由如下：
(1)这五条标准具有较为合理的内在逻辑结构，它试图把教学的认知目标与情意目标，短期目标与长期目标，惠人目标与惠己目标有机地结合起来。“掌握知识”、“发展智力”属于认知类目标，“培养兴趣”、“陶冶品格”属于情意类目标；知识的掌握相对来讲属于比较短期的目标，而智力的发展、兴趣的培养、品格的形成相对来讲则属于比较长期的目标。
(2)上述五条标准的结合，从一个侧面反映和体现了教学过程中的某些基本规律，如掌握知识与发展智力、教养（获得知识）与教育（形成品格）、认知与情感、教师的“教”与学生的“学”等成对变量的内在联系及其相互作用规律。五条结果标准涉及的教学范畴寓示着，要追求有效的教学，就必须深刻地把握上述这些教学变量之间的内在联系及其相互作用的规律。
(3)从历史的角度看，上述五条结果标准集中体现和反映了建国以来教育学界对这一问题的认识成果。有学者将建国以来我国教学目的思想的演变概括为以下四个阶段：偏重“双基”的阶段；重视智力发展的阶段；关注非认知因素的阶段；注重主体性品质培养的阶段。经历这四个阶段的演变后，如今的教学目的可以概括为：“加强基础，发展智力，培养非认知因素，发展人的主体性”。(13)
(4)最后，也是最重要的是，这五条标准是彼此相对独立的。比如，“掌握知识”与“发展智力”的关系就是如此：虽然个体智力的发展离不开知识的获得，但掌握知识并不必然导致智力的发展。德国伦理学家鲍尔生指出，“我们必须把愚蠢和无知区分开来。无知是知识的缺乏，而愚蠢是判断力的缺乏，这种判断力的缺乏可以发生在一个博学的人身上，甚至在一定的情况下，它就是由于知识的过多造成的。”(14)前苏联心理学家维果茨通过两次测试法（第一次测试儿童独立完成指定习题的情况，第二次测试儿童在成人帮助下完成指定习题的情况）发现，在同龄儿童中，尽管两个孩子第一次测试的成绩大体相当，但第二次测试的成绩却差异较大。由此，他意识到，儿童认知的发展存在两种水平，一种是“现有发展区”，另一种是“最近发展区”，前者代表儿童已经掌握了多少“知识”，后者代表儿童进一步发展的前景与可能性。实际上，只有后者才真正反映出个体的智力状况。
二、课堂评鉴的过程标准：从教学科学的角度看
1.营造氛围、激发兴趣
人们常说，“兴趣”是最好的老师。对学生而言，他想不想学、愿不愿意学习，始终是第一位的，至于教学法之类的东西始终是第二位的。如果一个人想学、愿学，无论采用什么样的教学法，他都可以学好某种知识、技能。大凡课上得好的老师都很注重激发学生的求知欲，引导学生对学习产生内在的兴趣。他们的做法虽然各不相同，但有些方面是共同的。比如，在课堂上，教师无条件地关注和尊重每个学生，对他们寄予积极的期望；对学习困难生身上表现出来的闪光之处、独特之处、取得的点滴进步表示由衷的赞赏，使他们体验到学习的成功；在课堂上营造一种积极、宽松的心理氛围，让每个学生都能自由地、坦诚地、无拘无束地表达自己的真实想法；联系学生的生活实际或思想实际进行教学，在学生的“自我”与所学内容之间建立有意义的心理关联；为学生提供可供选择的学习机会，满足学生个性化的学习需求；创造问题情境，使学生产生认知的冲突；鼓励学生以发现者、研究者与探索者的姿态参与学习，在学习中意识到和感觉到自己的智慧力量，体验到从事发现、探索和创造活动带来的快乐，等等，所有这些都有助于培养和激发学生对学习的兴趣。
2.立足已知、建构新知
根据现代建构主义学习理论，所有新知识的获得都是在学习者已有的知识经验的基础上建构起来的，因而，在课堂教学中，学生能学到什么，取决于学生在学习之前已经知道了什么；学习者并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活或以前的学习中已经形成的各种经验或信含，总会带入新的学习并影响（要么促进、要么妨碍）着他们对新知的获得；教学不是从外部把新的知识装进学生的大脑，而是要把儿童现有的知识经验作为获取新知识的起点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出、“建构”出新的知识经验。至于“生长”、“建构”的过程，主要表现“同化”与“顺应”之间的平衡。所谓“同化”，是指学习者运用原有的认知结构去吸收新的知识信息，就好像消化系统将营养物吸收一样；所谓“顺应”，是指学习者改变原有的认知结构，以吸纳新的知识信息。根据维果茨基的“最近发展区”理论，教学必须走在学生“发展”的前面，唯有走在学生发展前面的教学，才是好的教学。据此，教师在教学之前，必须首先探明学生已有的学习起点在哪里，然后为学生提供具有适度新颖性与挑战性的学习材料，帮助学生在新旧知识经验之间建立有意义的联系，引导学生不断调整和建构自己的新认识。
3.合理组织、循“序”渐进
教学应循序渐进，这是众所周知的、公认的准则。然而，教学究竟应该遵循怎样的“序”渐进呢？对这个问题恐怕就不那么好回答了。首先，循序渐进中的“序”有两种理解，第一种理解是指个体身心发展的“内在之序”或“自然之序”。比如，皮亚杰通过实验研究发现，儿童思维的发展通常要经历四个阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段；布鲁纳认为，儿童认知的发展、智力的发展主要表现为认知表征系统的变化，即从“动作表征”系统，向“肖像表征”系统，再向“符号表征”系统发展；英国教育哲学家Kieran Egan研究认为，个体心灵的发展是沿着从“神话阶段”、向“浪漫阶段”再向“哲学阶段”和“讽喻阶段”的路线发展的。心理学家柯尔伯格对个体道德认知发展六阶段的划分，埃里克森关于个体生命周期内人格发展八个阶段的阐述，都属于这种意义上的“序”。第二种理解是指“教育、教学之序”。这种序的表现形式又有许多种。比如，十八世纪法国的卢梭认为，儿童在12岁以前只应接受感觉经验的教育或实际事物的教育，12岁后才能转入知识教育，到了青春期后教育的重点就应转向道德教育和宗教教育。又比如，历史上赫尔巴特依据观念心理学提出的四段教学法（明了→联想→系统→方法），杜威依据反省思维理论提出的问题教学法（情境→问题→假设→验证→结论），克伯出提出的设计教学法（提出课题→拟订计划→执行计划→检查与评估），前苏联凯洛夫教学论中所讲的教学过程的四阶段论（感知→理解→巩固→运用）等等，都属于这种意义上的“序”。
我们之所以要区分以上两种不同意义上的“序”，是因为在教育教学的实践中，教师能够采用的“教育教学之序”，既要以个体身心发展的“内在之序”为基础、为依据，但又不能消极被动地去适应它，而是要在个体身心发展“内在之序”允许的范围内，积极主动地想办法去促进学生在原有基础上得到充分的发展。简单地讲，个体发展的“内在之序”是描述性的，“教育教学之序”是规范性的，前者提供实然判断，后者提供应然判断，即“教育教学之序”的本质在于“促进”、在于“改变”，但这种“促进”和“改变”又必须与个体发展的“内在之序”相配合。
4.方法适切、媒体得当
所谓“方法适切”，主要体现在三个方面。一是教学的方法应同教师所教的学科性质相适应。不同的学科包含不同类型的知识，有的偏重科学知识，有的偏重人文知识，有的偏重社会知识；有的偏重陈述性知识（或命题型知识），有的偏重程序性知识，对不同类型的知识，教师采用的教学方法自然也应当有所不同。我国著名的语文教育专家叶圣陶曾经写过一篇文章，文章的篇目叫《变相的语文教学》。他说，虽然现在的中小学开设了五花八门的各类课程，但其实学校的课程只有一门，那就是语文课，因为所有的其他学科采用的教学方法与语文课没有什么两样。都是让学生坐在位子上，静听教师讲解课本或讲义上的文句，都是让学生拿起笔杆来抄写教师的板书，记录教师的讲解。这种千篇一律的教学法以为，一切的知识技能，一切的陶冶与训练，都要诉诸文字，都源于书本，都可以通过文字符号这种媒介加以直接传递，学习无非就是听讲、读书、抄写、做练习和背诵而已。这种假设当然是不能成立的。
其次，教师采取的教学方法应与学生的能力或个性特点相适应。例如，在教学中，要求学生自己解决问题，自己安排学习的进度，自己检查学习的效果，这对学习能力强的学生可能是适合的，但对学习能力差的学生可能不适合。相反，在教学中，把整个教学任务加以分解，指导学生按规定的步骤学习整个任务中的某个较小的部分，并提供及时的检查与反馈、总结和评议。这种教学法对学习能力较弱的学生可能是适合的，但不一定适合学习能力强的学生。再者，教师采取的教学方法还应与教学的目的相适应。如果教学的目的是要培养学生的问题解决能力，那么，教师就必须实际地去创设问题情境，让学生实际地去面对某个问题，亲历问题解决的全过程。如果教学的目的旨在培养学生高水平的思维能力（如分析、综合、评价等），教师就必须向学生提出富有挑战性的问题，就必须采取互动型的教学方法。
5.“显”“隐”结合、“知”“行”并进
人类的学习方式看起来好像有许多种，但如果归结起来，最主要的、最基本的学习方式不外乎两种，一种是通过看书、读书而学习，接受来自他人的间接经验（即显性化的书本知识），另一种是通过自己的亲身参与，通过实践性的活动进行学习，从中获得直接经验（主要表现为隐性化的个人经验或个人实践知识）。学生在学校里的学习方式，也是如此：要么在教师的主导下，通过有意义的接受学习（看书、听讲）获得系统的书本知识；要么通过亲身经历、通过各种类型的活动，从中获得有价值的学习经验。从教育史上看，以夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫等为代表的接受式教学，主要关注和强调前一种学习方式，而以卢梭、杜威等为代表的活动式教学，则主要关注和强调后一种学习方式。本来，“书本”、“实践活动”和“学生集体”是影响教与学的三种最重要的因素，学生既可以通过书本来学习，也可以在活动中学习，还可以通过人际合作来学习。好的教学应在这三种学习方式之间达到动态的平衡。长期以来，我国的课堂教学实践主要偏重学生对书本知识的接受式学习，相对忽视学生“在活动中学习”、“在合作中学习”的重要性。当前全国各地正在推行的新课改，似乎有意想改变这一点。
6.统整融合、优化结构
所谓纵横联系，包含以下二层含义：一是教师要引导学生注意本学科教材内容各部分之间的内在联系，使之结构化、序列化、网络化，必要的时候可以利用“概念图”，将知识有效地组织起来。二是在教学中，教师还应以本学科知识内容的教学为支点，将其他学科的相关知识统整起来，引导学生注意学科之间的横向联系，注意到不同学科知识内在的统一性。
“让学生从分散的学科中获取知识固然重要，但却是不够的。学生要成为真正受过教育的人，必须懂得各学科间的联系，探索将不同学科结合起来的方法，并且最终把这些知识与生活联系起来。英国哲学家莱昂尔·埃尔文提醒我们说，‘当你出去散步时，大自然不会在前一个四十五分钟里只把鲜花展现在你的面前，而下一个四十五分钟只展现动物。’大自然的各个部分都是以一种庄严的、激动人心的方式交融在一起。一个好的课程也是如此。”迄今为止，人类对大脑活动方式所进行的研究表明，最佳的学习是一个整合的过程。雷纳特和杰弗·凯恩通过对脑神经学的大量研究得出的结论是，“在学习的过程中，大脑不断地把各种事物综合在一起，把所学的知识条理化，把所有的信息都加工成一个整体。”(15)事实证明，把各门学科的知识“综合”地教给学生（比如围绕某个主题或问题将各科内容综合在一起），要比“孤立”地教给学生好得多，因为只有这种教学方法才能让学生看到事物之间的联系和规律。
7.浸润无声、双重渗透
依据“塑造品格”这一结果标准，有效的教学必须对学生具有教育性，必须把认知学习与非认知学习、把知识的习得与品格的形成有机地结合起来。一般来讲，教学过程的“教育性”，往往依托两个方面来进行。一是通过各门学科内容本身的教育性来传达。比如，“历史”这门学科既可以给学生提供大量的历史知识，同时也可以用来对学生进行品格教育。杜威曾说，历史是形成人的道德品性最优良的学科，历史是“永恒的建设性的道德遗产”，历史教学“将发挥最自然的伦理价值。”因为历史最能给人提供教训，它可以帮助人们理智地观察、分析和理解当前的社会生活。(16)二是通过教与学的活动本身来传达。有人说，学校的道德教育之所以做得不够好，是因为我们的教育方式不够道德。这是很有道理的。比如，“民主”作为良好教学所追求的价值目标，它不能只体现在教学目标的陈述中，也不能只体现在教材或教师的口头讲授中，关键是要体现在师生交往互动的方式上。只有通过民主的教学才能培养出具有民主意识的公民。“学生在教学中采用什么方法进行学习将会极大地左右他们的态度与性格。例如，学生只是被动地接受教师赐予的东西，或是机械地模仿并死背教师灌输的东西，往往会养成学生盲从的、屈从的态度与性格。与此相反，唤起学生积极的探究精神，引导他们逐步依靠自力解决学习课题，发现知识，就会养成学生独立地、创造性地实现目标的态度与性格，形成锲而不舍的顽强意志与人格。”(17)
8.互动交流、动态生成
诚如英国学者斯藤豪斯所说，“教育即诱导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。”(18)这就意味着，好的课堂应是有互动、有交流、有生成的课堂。在这样的课堂里，教师以教材为媒介，运用提问、讨论等方法与学生展开互动交流。在互动中，教师鼓励学生对所学“文本”的意义作出个性化的解读，作出不同的解释；鼓励学生就同一问题提出不同的观点与意见，并就这些观点和意见的合理性展开讨论；鼓励学生对权威的话语进行批判性分析，提出有根据的质疑；鼓励学生自由地、无拘无束地表达自己的真实意见，共同分享和交流自己对事物的独特理解与体验。现在，当你走进现实中绝大多数的课堂时，你会发现，传统意义上的那种满堂灌、填鸭式教学已经很少见了，在绝大部分的课堂里，教师似乎都在运用提问、小组讨论的方法进行教学。不过，许多时候这种互动交流仍然流于形式，流于表面化。比如，许多教师在与学生互动交流时，往往总是不自觉地把学生的观点与意见往教参上的标准答案上引，有意回避或忽略那些来自学生的不同观点与意见；绝大多数的课堂互动往往都是由教师主动发起和控制的，真正由学生自主发起的提问与讨论少之又少；课堂讨论的话题缺乏足够的挑战性，只需翻翻课本就能直接从书本上找到，诸如此类的问题相当普遍。
9.关注差异、提供选择
不同的学生有着不同的学习需求。德国伦理学家鲍尔生曾说，“很多人学了许多不适于他们的能力和爱好的知识。结果就是，不仅这些知识的获得对老师和学生们是一种折磨，而且还是对于学生们的自然智力的一种损害。”近代进化论的开创者赫胥黎也持有类似的看法。他说，“我认为，愚蠢在十分之九的情况下并非是天生的，而且我认为这种愚蠢是由来自父母和教育方面的对正常智力兴趣的长期约束以及同时进行的人为地培养某种兴趣的持久努力造成的。这种人为培养的兴趣就像既不合口味又不易消化的食物那样令人难于接受。”(19)这些评论直截了当地点出了实施差异教学的必要性。但在现实中，忽视学生差异的单一规格的教学仍然处处可见。老教育家吕型伟把这种状况概括为十二个字：“求全责备”（要求学生门门功课都好）、“求同去异”（追求标准答案）、“扼长补短”（只重补短，不重扬长）。如改变这种状况，就必须引入“差异教学”。即针对学生的个体差异（如学习准备、兴趣爱好、智力倾向和学习风格的差异）和团体差异（如性别差异、文化差异和年龄阶段差异），通过调整教学的目标、内容、方法与进度，满足学生不同的学习需求，促进每个学生在原有基础上得到充分的、最佳的发展。
10.适时评估、反馈调节
没有“反馈”就没有教学，没有“评估”，就没有反馈，因此，对学生学得怎样进行及时有效的评估，根据评估结果及时调整教学的内容与方法，这是所有好的教学、有效的教学共同具备的特点，也是实施有效教学的基础与前提。教学评估有许多种类，有正式的评估，也有非正式的评估；有教学前的评估、教学中的评估和教学后的评估；有诉诸课堂练习、课后作业批改的评估，也有诉诸课堂中互动交流的评估。不同的评估采用不同的方法，有着不同的要求。比如，为了实施课前评估，教师可以布置课前预习任务，要求学生根据教师制定的任务清单自学自习，回答指定的问题，然后教师在课前搜集学生的回答，对学生的回答进行汇总和评估，然后根据评估信息，制定有针对性的教学方案。需要指出的是，这里所讲的评估，不管是哪种类型的评估，其目的都是为了帮助教师了解学生学得怎样，都是为了帮助教师及时发现和诊断教学中存在的问题，从而及时调整教学、改进教学。我们把这种评估称作是内在于教学过程之中的，以促进学生学习、帮助教师不断改进教学为目的的“形成性评估”。严格地说来，这种评估本身就是教学的一部分，它与教学是融为一体的。
注释：
①③【美】埃贝尔：《掌握知识应该是首要的教育目标》，载瞿葆奎主编《教育学文集·智育》，人民教育出版社1993年版，第51、47页。
②【美】亚瑟·K·埃利斯：《课程理论及其实践范例》，张文军译，教育科学出版社2005年版，第132-133页。
④转引自张焕庭主编《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第367页。
⑤⑥王承绪、赵祥麟编译：《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第114、464页。
⑦【苏】B·A·苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，杜殿坤编译，教育科学出版社1984年版，第218页。
⑧P.H.Phenix,Realms of Meaning:A Phillosophy of the Curriculum for General Education,McGraw-Hill Book Company,1961,p.276.
⑨吴非：《不跪着教书》，华东师范大学出版社2004年版，第37页。
⑩商友敬、尹后庆、吴国平主编：《教师人文读本》（下册），上海辞书出版社2006年版，第251页。
(11)【巴西】保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，顾建新等译，华东师范大学出版社2001年版，第31页。
(12)刘晓东：《我们为什么要解放儿童》，载《中国教育报》2010年1月8日。
(13)详见杨小微、张天宝《教学论》，人民教育出版社2007年版，第191-202页。
(14)(19)【德】弗里德里希·包尔生：《伦理学体系》，何怀宏等译，中国社会科学出版社1988年版，第471、472页。
(15)【美】厄内斯特·波伊尔：《基础学校：一个学习化的社区大家庭》，王晓平等译，人民教育出版社1998年版，第73-74页。
(16)(17)【日】佐藤正夫：《教学论原理》，钟启泉译，人民教育出版社1996年版，第97、203页。
(18)转引自张华《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第175页。