杨立剑, 李留建, 刘欣, 杨琳[1]2018年在《从认知角度浅析高考英语阅读理解对考生思维品质的考查及培养——以2017年高考(天津卷)英语试卷为例》文中指出根据布卢姆教育目标分类理论及认知语言学理论,结合思维品质核心素养的学习目标阐述,从认知的角度重新审视考生在高考英语中阅读理解能力的表现,通过实测例题分析认知技能层级差异对阅读者的正确深入理解所产生的影响,研究高考对学习评估思辨导向的反拨作用,并探讨在教学中对学习者思维品质的培养,探索提升考生认知技能并发展其思维品质的具体措施。认为教师要在教学中依据教育目标分类学、认知语言学和阅读心理学等理论,依照核心素养课程标准,引导学生从语篇角度理解文本,在语言训练的同时兼顾发展学习者较高层级的认知能力,培养学生的逻辑思维和批判性思维,切实发展学生的思维品质。
慕君[2]2006年在《阅读教学对话研究》文中研究表明对话作为一种关于人类生存的哲学命题，近年来被引入到阅读教学研究领域。从“对话”角度研究阅读教学，究其根本目的，是要从理论上来探讨阅读教学的本质，并有效指导阅读教学的实践。对于阅读教学而言，“对话”并不是一种简单的教学形式与教学理念，也不是将文学批评、哲学理论和一般的教学理论中的“对话”思想简单地移植到阅读教学中来，“对话”对于阅读教学来说具有本体论和价值论的双重意义。 但从目前阅读教学对话的理论研究与实践探索来看，仍存在着诸多问题。从理论上讲，关于阅读教学对话的研究还存在着认识上的种种偏差；从实践层面上讲，目前存在着持守着传递式教学而忽略对话或无视对话，追求对话但实际上实施的是假对话等等误区。关于阅读教学对话的理论研究与实践研究脱节，很多理论最终难以付诸实践和接受实践的检验，理论建构成为空中楼阁，缺乏实际应用价值；而实践研究又因缺乏相应的理论指导而最终只能停留在经验总结的层面上。 论文在确定研究基点的基础上，从对“对话”的本质分析入手，从对话作为人的原初本能和对话作为人的存在方式两个角度，探讨了对话作为关涉人类存在的哲学命题，回答的是人与人及人与世界的关系本质。通过对阅读教学的本体——语言和言语进行语言哲学和语言学的理论剖析与逻辑推演，首先讨论了语言的本质，然后讨论了语言与言语的关系，继而讨论了语言与言语的现实性—对话，并得出阅读即对话这一结论。通过对阅读教学系统的分析，归结出阅读教学系统的对话本质。在此基础上，论文分别从阅读对话的内在机制及阅读教学对话的实践两个主要层面展开论述。论文既从哲学、阐释学、语言认知心理学、教学论、学习论等维度进行理论上的深入探讨，又关注实践层面，对语文课堂教学进行观摩，透析课堂教学中教师与学生的言语行为与非言语行为，探讨阅读教学中的困境所在及应对策略。本论文欲澄清的问题主要有：阅读教学的对话本质、阅读对话的内在机制、阅读教学对话的课堂实践等问题。 经过逻辑推演和深度分析，本研究认为，阅读教学是一个“复调”对话的实践，这一实践涉及到文本、阅读者、读者的前理解、互文性文本、不同时空或同一时空的其他阅读者的理解、以及文本所关涉的文化因素等等，他们之间进行着或显性或隐性的对话。就对话的广度而言，在阅读教学实践中，由于文本世界与其他文本世界，与学生的生活世界，与文化历史有着这样那样的关联，师生在与文本对话的同时，也是与广大的历史时空之间的对话，是向其他相关文本的延伸
池玲丽[3]2007年在《基于关联理论的高中英语阅读教学研究》文中研究指明阅读国外文献资料是直接快速获取国际最新信息的重要途径。因此，学会阅读英语文献资料就成了一项必不可少的技能。培养学生的阅读能力也就成为学校英语教育的重点。同时，高中英语课程强调了在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力；形成跨文化交际的意识和基本的跨文化交际能力；进一步拓宽国际视野；增强爱国主义精神和民主使命感；形成健全的情感、态度、价值观，为未来发展和终身学习奠定良好的基础(徐青根，贾冠杰，2005：13)。基于对以上社会需求、课标要求和我校学生在阅读能力和综合素质上不能得到同时发展的现实的认识，本文结合现代关联理论探讨高中英语阅读教学，提出了用四层阅读教学来提高学生的英语阅读能力和学生综合素质的观点。根据关联理论，人们在一切交流过程中寻找关联性是人类认知的一大特性。而阅读是读者和作者之间潜在的一种交际活动。它是一个十分复杂的心理和智力过程。作者通过文字符号将自己的思想，意图和感情等表达出来。而读者通过对文字符号的辨别，寻找关联和推理判断从而来了解作者的思想，意图和感情等，最终使两者之间的交流得以实现。本篇提出的四层阅读教学就是基于关联理论对阅读本质的认识而提出来的。在四层阅读过程中，学生结合语境层层推进，同时在推进过程中培养学生的素质。打破传统阅读教学中只注重技能却忽视学生在阅读过程中的非功利性的思想性的教育的局面。希望这次从人的认知角度对英语阅读教学进行的尝试性的探讨为将来他人的阅读教学研究有所启发和实践性的指导引导作用。
毛刚[4]2017年在《数字阅读行为量化分析方法及应用研究》文中进行了进一步梳理教育信息化背景下,学习方法和手段发生革命性的变化。阅读作为一种基础性的学习活动也随着媒体形式的改变而发生着深刻的变化,形成了数字阅读这一学习形态。研究者针对数字阅读的生理机制、认知加工特点和学习策略等方面开展了卓有成效的工作。尽管如此,在把握学习者数字阅读特征和规律方面仍然缺少系统化、常态化的分析方法。以大数据为基础的学习分析的发展为改变这一局面提供了契机。融合学习分析技术和评价理论,促进学习者能力发展成为教育应用研究的重要方向。鉴于此,本研究以数字阅读为对象,以“融合学习分析技术和发展性评价理论,促进学习者阅读能力发展”为目标,围绕“如何实现数字阅读过程量化?”、“如何实现阅读理解水平量化?”、“如何以量化分析为基础开展学习评价应用?”这叁个子问题开展研究。论文研究包含以下四个方面的内容:第一,构建数字阅读学习分析应用模型。研究深入剖析了学习分析技术运行流程和基于发展性评价理论的应用模式特征。研究发现二者存在高度的互补性,质性的评价理论规范学习分析的应用范畴,学习分析拓展并深化评价的范围,为实现全过程、个性化的精准评价提供数据支持。二者相互融合既能够发挥智能分析技术的优势,又能够激发学习者的主动性和教师干预的准确性。由此,构建融合学习分析技术的评价支持模型。第二,确立数字阅读过程分析指标体系,提出阅读过程投入水平量化分析方法。研究首先从学习投入视角出发,以行为投入为分析核心,从行为投入的力度、方式和调控叁个方面,对学习者阅读过程投入要素及其关系进行描述,构建数字阅读过程分析指标体系。其次,以阅读标记行为研究的成果为基础,创新性利用标记产生的时间、空间及类型数据,提出阅读过程投入水平量化分析方法。该方法在大学生数字文献阅读活动中进行了验证性应用。实践证实,基于标记行为数据的量化分析能够有效地反映学习者注意力水平、阅读速度、时间管理、标记策略等个体投入特征。除此之外,标记行为数据还能够反映学习者在阅读时间规律、阅读频率、自组织交互等群体性特征。第叁,构建理解能力四层次分析框架,提出基于概念图的阅读理解水平量化分析方法。首先,研究以阅读心理表征理论和布鲁姆教学目标分类理论为基础,将理解划分为基础性理解、应用性理解、分析性理解、综合性理解四个层次。其次,通过改进基于概念图的评价方法,实现对不同层次理解的数字化表示。同时,以知识提取行为的研究成果为基础,将知识提取内容作为衡量学习者不同层次阅读理解水平的数据来源,实现对学习者阅读理解水平的量化分析。最后,该方法同样在大学生数字文献阅读活动中进行了验证性应用。研究证实,基于概念图的阅读理解水平分析方法能够有效实现对学习者不同层次理解水平的精细描绘。与传统综合性的测评方法相比,这一方法能够有效区分学习者阅读理解水平上的具体差异,精准定位阅读理解存在的问题。第四,从不同利益相关者角度,探讨了量化分析技术与数字阅读教学实践融合的方法。其中,学习者视角下,阅读过程量化分析与反馈是唤醒学习者自我反思的重要前提。学习者通过自我评价,能够持续不断的改进和优化行为,提升阅读理解水平。教师视角下,阅读过程量化分析是发现问题学习行为,定位存在风险学习者的重要支持工具。结合学习历程研究方法,能够帮助教师实现对问题学习行为的深入分析和学习者的精准干预。研究者视角下,学习分析技术与评价理论的深度融合是网络学习评价的必然趋势。通过总结实践,进一步优化融入学习分析技术的发展性评价模型,从以学习行为为中介的学习性评价、以学习分析为基础的学习段评价、以量化学习为目标的学习化评价叁个方面进一步丰富“评价促进学习”这一发展性评价理论的内涵。
杨颖[5]2008年在《农村初中生英语阅读元认知水平特点及训练研究》文中研究表明“元认知”这一术语(metacognition)是Flavell 20世纪70年代针对元记忆研究而提出来的,其核心意义是对“认知的认知”。此后,元认知及其理论引起了众多语言研究者的高度重视,而其中的一个领域即阅读中的元认知研究更是倍受关注。阅读就是指从文字符号中获取信息并建构意义的过程。有效的阅读过程既是认知过程,同时也是元认知过程。研究表明元认知水平的高低直接影响阅读能力的高低。因此,针对中国学生的英语阅读进行深入的元认知研究意义重大。国外在元认知与语言学习,包括第二语言阅读方面进行了大量研究并取得了丰硕成果,国内也针对英语阅读与元认知的关系进行了一定的研究。但已有的研究还存在以下不足:多数针对阅读元认知的研究缺乏系统全面的研究;在阅读元认知训练的效果上,较多关注训练对认知效果的影响,而较少关注对非认知效果的影响。另外,已有研究大多以大学生、高中生为研究对象,而以农村初中生为对象而进行的全面系统的同类研究少有见诸文献的。鉴于目前农村初中英语教学实际,本研究拟以阅读为突破口,以元认知叁成分理论为框架,尝试全面系统的研究,并进一步探讨对农村英语阅读教学的理论与实践意义。当前研究包括描述研究与实验研究两部分。描述研究主要采用问卷调查法,试图通过对农村初中生的英语阅读元认知特征进行全面深入的研究,了解其总体水平及发展特点等,并找出影响阅读元认知水平的主要因素。实验研究主要采用准实验性质的自然实验法,在阅读教学中进行元认知干预训练,以探究元认知训练对农村初中生的阅读元认知水平、阅读成绩及阅读动机的影响,从而进一步验证通过元认知训练提高农村学生英语阅读水平的可行性及有效性。当前研究工具包括阅读元认知问卷、阅读动机问卷和自编的英语阅读测试题。从贵州省安顺市4所农村初中的3个年级选取了共762名学生作为问卷调查对象,并从其中的一校随机抽取了2个初二班级,分别作为实验组(58人)和控制组(56人)。本研究得到如下结论:(1)农村初中生英语阅读元认知水平总体上属于中等水平;(2)农村初中生英语阅读元认知发展存在显着的年级与阅读水平的差异,另外,年级与性别在阅读元认知体验上存在显着的交互作用,年级与阅读水平在阅读元认知及各维度上也存在显着的交互作用;(3)阅读元认知与阅读成绩和阅读动机均存在显着的正相关,阅读元认知对阅读成绩产生显着的直接效应,而阅读动机是以阅读元认知为中介变量对阅读成绩产生显着的间接效应;(4)结合元认知训练进行的阅读教学不仅能有效地提高学生的元认知水平,而且还能有效激发阅读动机,提高阅读成绩。
王艳碧[6]2008年在《不同类型汉语阅读障碍儿童的认知特点研究》文中进行了进一步梳理发展性阅读障碍是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面和其他个体没有差异,也没有明显的视觉、听力、神经系统障碍,但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平,处于阅读困难的状态中。近年来发展性阅读障碍受到越来越多研究者的关注与重视。国内外的研究表明造成阅读障碍的因素多种多样,并且阅读障碍儿童并不是一个同质性群体。在英语系统中,研究者越来越重视阅读障碍的差异性。汉语由于它自身所特有的与表音文字所不同的特点,加上汉语阅读障碍的研究起步较晚,使得在该领域的研究结果和结论相对零散,也不一致。本研究在系统总结和分析前人研究的基础上发现,前人的研究多数把阅读障碍作为一个同质性个体进行研究,很少有关于不同类型的阅读障碍儿童的研究。此外由于目前心理学者对一般阅读模式研究的深化,以及认知心理学的影响,研究者更加倾向于用认知特点来说明阅读困难问题,但是很多研究者还只是从某一个角度作某一方面的研究,很少有关于不同类型阅读障碍儿童的认知加工缺陷方面的系统考察和研究。然而我们认为,不同阅读障碍儿童组内认知差异性应该存在,不同类型的阅读障碍发生的加工缺陷可能不同,有的可能发生在语音意识方面,有的则可能出现在语素方面。鉴于此,本研究旨在对不同类型的阅读障碍儿童的信息加工特点进行系统的比较研究。本研究选取小学叁年级的汉语阅读障碍儿童,并按照阅读成分模式理论,把被试分成解码障碍组、理解障碍组和双重阅读障碍组,同时选取与实验组儿童的生理年龄、智力水平、教育环境相匹配的正常儿童为控制组,从语素意识、语音意识、正字法意识、快速命名、短时记忆、工作记忆六个方面探讨不同类型阅读障碍儿童的信息加工特点。在研究一中,主要探讨不同类型的阅读障碍儿童的认知差异。对控制组和叁种不同类型的阅读障碍儿童进行与中文阅读有关的6个方面的认知测验。其中有语音意识、正字法意识、数字快速命名、数字短时记忆、言语工作记忆,此外还加入了目前在汉语中被日益重视的语素因素。结果显示,不同类型的阅读障碍者在不同的认知测验得分情况不一致,在各项测验中都存在显着差异。研究二主要是探讨不同认知成分对阅读障碍的区分问题。研究一得到的结论是通过组群平均数得到的,但这些认知缺陷和不同类型的阅读障碍的发生有什么内在联系呢?这些不同的认知测验,哪些能够真正把叁种不同类型的阅读障碍区分开来呢?于是我们通过Logistic回归探讨认知成分对阅读障碍的区分问题。结果发现,对区分叁类阅读障碍亚类型和阅读正常组有显着作用的认知变量并不相同。当我们将叁类阅读障碍合并成一个总体,研究对区分阅读障碍和阅读正常儿童有显着作用的认知变量时,结果只有语素的产生和言语工作记忆两个变量效果显着,说明这两种认知因素在阅读中起十分重要的作用。研究叁主要研究不同类型阅读障碍儿童内部的认知差异性。我们采用标准差法,研究阅读障碍中各种认知缺陷的比例,发现各种比例是不同,语素缺陷比例最高,从阅读障碍内部分析来看,各组存在的认知缺陷范围和程度不同,其中双差组存在的缺陷范围最广,程度最深。研究四,探讨从两种不同角度得到的阅读障碍亚类型之间的关系。我们采取聚类的方法,从认知角度形成新的阅读障碍亚类型,然后探讨从阅读成分角度和认知成分角度得到的亚类型之间的关系。结果发现工作记忆缺陷组的人员主要是理解障碍组和控制组成员组成;语素-语音缺陷组主要是有解码障碍组和双差组组成;语素-语音-短时-工作记忆缺陷组中理解障碍组儿童占大部分,其余是解码障碍和双差组儿童;无缺陷组全部是由控制组组成;全缺限组是解码障碍组和双差组组成。
方英[7]2008年在《英语阅读研究十年回顾》文中研究说明近十年来国内的英语阅读研究发展迅速,成果丰硕。在英语阅读理论研究方面,主要是对国外阅读理论的介绍和总结;英语阅读过程研究大多是从心理学的角度,探讨阅读过程的本质、认知模式和母语的影响;影响阅读理解的因素研究多为实证研究,涉及词汇、句法、篇章等语言因素和阅读策略、元认知与认知策略、图式知识等非语言因素。局限性在于:英语阅读能力研究很不充分,研究材料和方法多为对国外研究的模仿。
王芳[8]2012年在《小学高年级学生情绪与言语工作记忆容量、阅读理解的关系研究》文中研究说明阅读是人类获取知识与信息的必要途径，良好的阅读能力对现代人来说至关重要。近些年来，许多教育学家、心理学家从多方面对阅读理解进行研究，但是很少有人考虑到情绪这一非认知因素对阅读理解的影响。本研究将情绪、认知与阅读理解叁者相结合进行研究，探讨它们之间的关系。本研究通过两个实验对提出的问题进行研究。实验一主要考察不同情绪是否会影响小学生的言语工作记忆容量。通过视频短片，诱发学生不同的情绪状态，并对其言语工作记忆容量进行测试，比较情绪诱发前后的工作记忆容量是否有显着差异，进而推断不同情绪是否影响学生的言语工作记忆。实验二考察不同情绪对不同难度阅读理解测试题的影响。实验同样通过视频短片诱发学生不同的情绪，并对学生的阅读理解能力进行测试，比较不同情绪状态下小学生阅读理解成绩是否有显着差异。本研究的结果如下：（1）言语工作记忆容量与阅读成绩类型之间具有较高的正相关。阅读成绩高的被试的言语工作记忆容量显着高于阅读成绩中和阅读成绩较差的被试，阅读成绩类型为好的被试的言语工作记忆容量最高，成绩类型为差的被试的的工作记忆容量最低。（2）正性情绪状态下被试的言语工作记忆容量高于基线水平的工作记忆容量；负性情绪状态下被试的言语工作记忆容量低于基线水平的工作记忆容量。（3）成绩类型为好的被试的阅读总成绩、简单阅读和复杂阅读成绩显着高于成绩类型为中和差的被试，成绩类型为中的被试的叁类阅读成绩又显着高于成绩类型为差的被试。（4）正性情绪状态下被试的阅读总成绩、简单阅读和复杂阅读成绩都显着高于负性情绪状态下被试的阅读理解成绩。
张伟锋[9]2018年在《CI术后听障儿童句子阅读中语音加工作用的研究》文中研究说明人工耳蜗植入(cochlear implantation,CI)术后得到有效的学前听力语言康复,进入普通中小学随班就读的听障儿童数量如今正在逐年增加。然而,受限于人工耳蜗科技水平的人工听觉毕竟不能等同于真实听觉,CI术后听障儿童具有言语听觉加工的特殊性。而目前国内对CI术后听障儿童言语感知、言语产生的研究较多,对其汉语阅读发展和阅读认知特征的研究成果还很少,尤其缺乏实证研究。阅读是一种复杂的高级认知活动。其中句子阅读是一个对视觉输入信息进行切分、字词解码,然后对句子信息进行句法分析和语义加工,从而构建其意义的过程。在阅读中,语音加工(phonological processing)会被自动激活,能促进个体的认知操作。它涉及到语音信息的提取、短时记忆信息的存储、语音表征的匹配、与语义表征的结合等一系列加工阶段。有的研究把语音加工能力分为语音意识、语音工作记忆和语音命名速度叁个方面,探讨了阅读理解与它们的关系;有的研究利用认知范式探讨了阅读中的声母、韵母、声调和韵律结构等语音成分的表征和作用。但以往这些研究多集中在字词层面,较少涉及到句子。近年来,国外已开展了CI术后听障儿童阅读理解与语音加工的专门研究,但国内尚无这方面的汉语研究。由于汉语具有独特的语音、正字法和语法特点,英语等拼音文字中的研究成果并不能直接用于汉语CI儿童的教学实践中。本论文在回顾前人相关研究成果的基础上,结合CI术后听障儿童言语听觉加工特殊性,考察CI术后听障儿童句子阅读中语音加工作用的特征,以期为汉语CI术后听障儿童阅读能力提升的干预和预测提供科学依据,为我们进一步认识汉语阅读理解中语音加工的作用提供新知识。本论文的实验研究包括叁部分:研究一为CI术后听障儿童句子阅读理解和语音加工能力特征及相关关系的研究,包括3个实验。实验1用改编而成的《句子阅读理解分测验》对CI术后听障儿童(CI)组、正常发展儿童(TD)组和聋校学生(DS)组共135名小学生进行研究。结果显示CI组儿童的句子阅读理解能力低于TD组,高于DS组;并且CI组儿童存在年级差异,在词语理解、句法加工和句意整合维度上都有特异于TD组和DS组的表现。实验2采用经典研究任务对CI组和对照组儿童的语音加工能力特征进行研究。结果显示CI组儿童在语音意识(phonological awareness,PA)、语音工作记忆(phonological working memory,PWM)和语音命名速度(phonological naming speed,PNS)上都低于TD组,并且差异较大;从语音意识水平来看,CI组儿童明显高出DS组,表明了CI儿童的语音加工水平显着高于同龄聋校学生;CI儿童在PA、PWM和PNS叁个方面都表现出年级差异,以及在声母、韵母、声调和音素四个PA维度上,在数字顺背、数字倒背、句子尾词记忆叁个PWM维度上都有特异于正常发展儿童的差异表现。实验3对CI儿童句子阅读理解与语音加工能力的相关关系进行研究。结果显示CI儿童的句子阅读理解表现与语音意识(PA)、语音工作记忆(PWM)和语音命名速度(PNS)的相关极其显着,PA、PWM、PNS叁者之间也相关显着;相比之下,TD组的句子阅读理解表现与PA、PWM、PNS之间也相关显着,但相关程度较低。采用回归分析进一步考察得出,PA、PWM、PNS对CI儿童句子阅读理解表现都有独特的预测作用,分别能解释后者25.6%、17.8%和3.8%的变异;而PA、PWM对TD儿童句子阅读理解表现的解释作用远低于此,分别为6%和3.1%,PNS则有更好的解释力,达到8.2%。研究二为不同范式下CI术后听障儿童句子阅读中声韵调作用的特征研究,包括3个实验。实验4用26名CI术后听障儿童为研究对象,结合发音抑制效应范式探讨CI儿童句子阅读中声韵调作用机制的特殊表现。结果得出不同语音成分(声母、韵母、声调)替代字对CI儿童句子阅读后可接受性判断的正确率和反应时产生了不同影响;CI儿童阅读中存在发音抑制效应,发音复述装置在其阅读时的语音加工中发挥了作用。实验5继续用上述被试,结合无关言语效应范式探讨CI儿童句子阅读中声韵调作用机制的特殊表现。结果得出不同语音成分(声母、韵母、声调)替代字对CI儿童句子阅读后可接受性判断的正确率和反应时产生了不同影响;CI儿童阅读中存在无关言语效应,语音存储装置在其阅读时的语音加工中发挥了作用。实验6以21名语音工作记忆水平较好的CI儿童为研究对象,参考McGurk效应范式探讨CI儿童句子阅读中声韵调作用机制的特殊表现。结果显示不同语音成分(声母、韵母和声调)替代字对CI儿童句子阅读后即时回忆反应正确率产生了不同影响;CI儿童句子阅读中存在类McGurk效应。研究叁为CI术后听障儿童句子阅读中韵律结构作用的脑电实验研究,包括1个实验。实验7继续用上述21名被试,采用事件相关电位(ERP)技术、结合韵律限制效应范式探讨CI儿童句子阅读中韵律结构作用机制的特殊表现。结果得出CI儿童句子阅读中存在韵律限制效应;韵律短语层次和语调短语层次的韵律限制对CI儿童句子阅读的影响不同,这不同于针对正常个体的研究结论。本研究的创新点和意义:(1)首次探讨了汉语CI术后听障儿童句子阅读理解能力,以及句子阅读中语音加工的特征,有利于今后对汉语CI术后听障儿童阅读能力的预测和干预。(2)在研究中将句子加工和阅读中语音加工的研究范式有机整合,吸收韵律句法的观点和知识,从句子层面深入探讨了阅读中语音加工的作用。(3)根据研究需要在经典研究范式中引入新的操作变量,改进了研究方法;把ERP技术用于CI儿童阅读中韵律作用的研究,丰富了研究手段。(4)吸收韵律句法理论观点和成果,探索了阅读理解中语音加工作用的解释模型,提出了解释句子阅读加工的新观点。
周福娟[10]2009年在《指称转喻：词汇语义的认知途径》文中进行了进一步梳理虽然转喻研究的历史悠久,但其受重视的程度目前还远远不够。近年来,转喻研究逐渐引起了人们的重视,研究的范围和深度也随之扩大和加深。指称转喻是转喻的一个分支,用以区分述谓转喻和言外转喻。指称转喻在语言中表现形式为词汇中的名词,人们长期以来研究的转喻绝大部分都是指称转喻。指称转喻不仅是认知语义学研究的重点,也是词汇语义研究的重要部分,是词汇意义变化的一种主要途径。一些中外词汇学家或语言学家编撰的词汇学或语言学研究专着都会专辟章节讨论指称转喻在词汇意义变化方面所起的作用(汪榕培,卢晓娟,1997;汪榕培,2002;汪榕培,王之江,吴晓维,2005;王希杰,2004;Taylor,1995;Behrens & Zaefferer,2002;Croft & Cruse,2004等)。从他们的着作中可以看出,人们对指称转喻在词汇意义变化中的作用研究逐步深化,逐渐从侧重讨论指称转喻在词汇修辞方面的修辞作用过渡到研究指称转喻在词汇意义变化中的认知作用。本论文借鉴了目前对转喻的划分,以指称转喻为研究对象,从认知图式角度探讨了指称转喻在词汇语义变化方面的作用,并对其相应的功能以及其研究的启示进行了探究。本论文首先从修辞学、结构主义语义学、认知语义学叁方面对指称转喻的相关研究成果进行了梳理,从不同视角对指称转喻研究的共同点都是努力探究其在词汇意义表达、信息传递方面的作用,只不过侧重点不同而已。修辞学和认知语义学对指称转喻的研究与词汇学对词汇的修辞研究和词汇语义研究在很多地方有重合之处,指称转喻也是词汇语义研究和词汇修辞研究的一部分。目前,人们已经认识到,仅从修辞学或结构语义学角度讨论指称转喻在词汇修辞效果和词汇意义变化方面的作用已经远不能适应当今词汇语义发展和研究的需求。指称转喻已不再被简单地看作是词之间的替代关系,而是一种映射关系,其本质上是概念性的(Lakoff & Johnson,1980; K?vecses,2002; Panther & Thornburg,2003等)。实际上,认知语言学和认知语言学家在一定程度上也应该被称为认知词汇学和认知词汇学家。认知语言学讨论的语言与现实之间的关系最后基本上也是侧重于或归结于讨论词汇和现实之间的关系。他们的研究和相关成果在很大部分上都是以词汇研究为开端并且主要以词汇为语料的(如原型理论的研究、范畴化的研究、隐喻的研究等),句子和文本研究往往是他们在词汇研究的基础上进行的拓展。指称转喻的研究也是如此,词汇研究仍是指称转喻理论研究的基础,转喻词语在很大程度上既是转喻理论研究成果的来源,也是转喻思维在语言中的体现。词汇语义研究一直是词汇学研究的重点,指称转喻是词汇语义变化的一种认知途径(Croft & Cruse, 2004),指称转喻的深入研究对于我们认识和了解词汇语义的变化发展有着重要的帮助。虽然词汇语义会受各种不同因素的影响发生变化,但都在一定程度上折射出认知主体(人)对现实世界的认识和理解。因此,了解和掌握认知主体对词汇语义变化的认知途径对于21世纪词汇学的发展和研究尤其必要和重要。根据唯物主义认识论,事物万变不离其宗,我们只有在抓住事物(词汇语义)变化的实质或关键,才能发现事物(词汇语义)变化和发展的规律,并且以不变应万变。指称转喻在词汇意义变化中的作用虽然一直未被忽视,但也未能引起足够的重视。20世纪末以来,人们逐渐认识到转喻和隐喻一样植根于人们的生活体验,建构着人们的思维和生活方式(Lakoff & Johnson, 1980; Radden & K?vecses, 1999;束定芳,2000等)。目前,国内外学者对指称转喻的描述呈现出众说纷纭、术语层出不穷的局面,有时还会出现同一学者在不同书籍中使用不同术语或在同一书籍中通用不同术语的情况,这往往会使人们在学习研究的过程中混淆对指称转喻的认识和了解。本论文借鉴了认知图式的研究成果,同时引入心理学对图式的相关理论研究,对指称转喻的认知过程、指称转喻的理解以及指称转喻与文本中认知图式的关系进行了探讨,并结合英汉语诗歌文本中指称转喻的体现形式——转喻词语——进行了分析。指称转喻,作为一种概念转喻,其认知过程和理解过程是一致的。指称转喻的理解除受认知主体的个人图式、社会图式和文化图式的影响和制约外,还受文本中语言图式(词汇图式)、文本图式的影响和制约。很多情况下,指称转喻的理解是认知主体结合认知图式进行语用推理、动态识解的过程。换言之,认知主体只有在综合考虑这些认知图式因素的前提下,才能把握住指称转喻在语言中的体现形式——转喻词语——反映出的世界图式。在此分析的基础上,本论文最后结合认知图式对指称转喻的概念化功能、推理功能、修辞功能和社会功能进行了系统的探究,最后探讨了本研究对词汇教学、词典编撰的启示。
参考文献：
[1]. 从认知角度浅析高考英语阅读理解对考生思维品质的考查及培养——以2017年高考(天津卷)英语试卷为例[J]. 杨立剑, 李留建, 刘欣, 杨琳. 考试研究. 2018
[2]. 阅读教学对话研究[D]. 慕君. 华东师范大学. 2006
[3]. 基于关联理论的高中英语阅读教学研究[D]. 池玲丽. 华东师范大学. 2007
[4]. 数字阅读行为量化分析方法及应用研究[D]. 毛刚. 华中师范大学. 2017
[5]. 农村初中生英语阅读元认知水平特点及训练研究[D]. 杨颖. 贵州师范大学. 2008
[6]. 不同类型汉语阅读障碍儿童的认知特点研究[D]. 王艳碧. 西南大学. 2008
[7]. 英语阅读研究十年回顾[J]. 方英. 宁波大学学报(人文科学版). 2008
[8]. 小学高年级学生情绪与言语工作记忆容量、阅读理解的关系研究[D]. 王芳. 辽宁师范大学. 2012
[9]. CI术后听障儿童句子阅读中语音加工作用的研究[D]. 张伟锋. 华东师范大学. 2018
[10]. 指称转喻：词汇语义的认知途径[D]. 周福娟. 苏州大学. 2009
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