基于标准的历史高考试题研究——兼评2009年高考“超纲”试题，本文主要内容关键词为：试题论文,高考试题论文,标准论文,历史论文,兼评论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
曹心意、郑流爱在《历史教学》（中学版）2008年第12期的《从考查目标分析历史试题》一文中指出：“近年来较好的历史试题考查的知识点，背后都隐含着一定的‘思维品质’或‘行为目标’。因此，看懂试题不应以题型分类而应以考查目标为准，分析试题时应淡化题型观而树立目标观。”其实，试题命制的最基本依据就是教育部制订的《历史课程标准》。基于标准的历史高考试题能体现新课程改革的主要任务和发展方向；能突出历史学科的基本特征和社会功能；能引导和完善中学一线教师的教学思路，培养和提高学生的历史思维能力。
一、体现新课程改革的任务目标和发展方向
较2008年我国各地的历史高考试题，2009年大部分地区试题题型稳中出新无大变，但不少试题难度有所加大。很多考生走出考场就大肆批判历史卷，“（全国文综卷Ⅱ）历史大题我觉得是暴难的，比较怪异，很偏，那简直是变态了。第一个关于新文化以及邓实的，比较难；第二个关于三国的，是考试大纲上没有的内容。”海南侨中考点许多考生也称今年题目太偏，许多考点知识都是考试说明上没有的。“张居正改革和海湾战争，考试说明明确不做要求，课本上也没有相关知识，却在试题中出现，我们不知道如何作答。”海南侨中一位历史老师也认为近两年高考历史学科的命题都有点偏难，尤其是考生反映的今年的命题超纲现象严重，海南是新课改省份，但新课改的内容考得较少，导致学生容易对历史老师的教学产生信任危机，而且，如果题目太偏、太难，就没有区分度。
但是，互联网上也有另一种声音：我觉得今年的历史考题明显偏难，严重脱离历史教材，是2009年4月江苏小高考的翻版，使我们一线的高三老师无所适从，弄不清今后教学究竟应该朝哪个方向发展，培养学生们的哪些能力？论从史出，教材中的史实究竟要不要了？看来这个教改急转弯真的太陡了，而且2008年、2009年连续两个急转弯真让我们教师晕了头，如果是时隔两年再教高三的老师，捧上2009江苏试卷定会眼睛直愣愣，不知其所以然。但掩卷遐思，细细想来，与其说高考命题专家在考学生历史知识，不如说是考一种对人类文明历史的感悟，考历史观念、人生境界。显然，这些东西比我们教会学生过去曾经发生过一些什么更有用。在普遍看重获取和解读历史信息、论证和探讨问题等能力培养的现在，在新课程背景下这份江苏历史试卷还是富有导向意义、有质量、有分量的高考卷，对新课程改革的后来省份还是具有借鉴价值的。
例1.（2009全国文综卷Ⅰ·12）古人在分析姓氏起源时说：“氏于国，则齐鲁秦吴……氏于字，则孟孙叔孙；氏于居，则东门北郭。”由此推论，司马、司徒等姓氏应源自
A.官名 B.爵名 C.谥号 D.行业
例2.（2009全国文综卷Ⅱ·12）关于中国姓氏起源，唐人柳芳说：“氏于国，则齐鲁秦吴；氏于谥，则文武成宣……氏于事，则巫乙匠陶。”由此类推，王、侯、公孙等姓氏应源自
A.族号 B.邑号 C.爵号 D.官号
这两个选择题较为相近，要求学生通过历史常识辨别官职名称与爵位名称、家族名号与封地名号，出题立意在于考查学生的史料阅读、信息获取、知识迁移能力以及历史文化素养。“氏”，《古汉语常用字字典》有解：上古同姓贵族的几个分支各有称号，即“氏”。如屈原是楚王的后代，姓芈，“屈”是他这一分支的“氏”。在远古传说中的人物名后面，在世袭的职官名后面，以及在朝代名后面都可以加“氏”。如“伏羲氏”“太史氏”“夏后氏”。后来“姓”和“氏”没有区别。就解题技巧而言，通过排除法和比较选优法可以获取正确答案。所以，两题均非“超纲”之题，符合历史课程标准“课程性质”与“课程基本理念”的要求——“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文修养”，它的设置“体现多样性，多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间”。
以能力立意，将知识、能力和素质的考查融为一体，考查考生初步的科学与人文素养，这类试题的命制远远超出了我们原有的“狠抓教材、狠抓知识点”的观念，其潜台词就是以能力考查为手段，以科学与人文素养的考查为目标。这绝非说历史知识不重要，只是说新高考试题命制体现新课程改革的导向作用和课程标准的要求。
二、突出历史学科的基本特征和社会功能
历史学科有其独特的学科特性和社会功能：真实性（或现实性），使人们能够严谨、认真地对待每一件事；科学性，使人们在学了历史后能站得更高，看得更远；熏陶性（或鉴赏性），使人们能够从中感受悲壮与崇高，体会豪迈与自尊，品味屈辱与责任；启智性，使人们能形成科学分析、客观评价的主观阐释，使人益智明理；借鉴性，更是能够让人类认识自己的文明发展，并预测自己的未来走向。新课程的价值取向为历史教育重新定位，要求历史学科要体现时代精神，要大力提倡人文精神、科学态度、民主与法制观念、国际意识、可持续发展的观点。
例3.（2009海南卷·24）历史学家斯塔夫里阿诺斯写到，研究世界历史“就如一位栖息月球的观察者从整体上对我们所在的星球进行观察时形成的观点，因而与居住在伦敦或巴黎、北京和新德里的观察者的观点迥然不同”。斯塔夫里阿诺斯所强调的是，研究世界历史应
A.突出对于各国历史的研究
B.超越地区和民族的界限
C.特别关注东方民族的历史
D.侧重对大国历史的考察
此题并没有直接考查学生对教材中历史知识点的把握，而是单纯从全球化史观的视角考查学生的阅读材料、提炼信息的历史思维能力和文学素养程度。通过理解题干材料可知，斯塔夫里阿诺斯这里强调研究世界历史要站在历史的高度，对历史进行“整体的”研究，实际上是强调用整体史观去研究历史，而不是站在某一地区和国家的角度。
其实，有心人会发现类似试题在近年来的高考卷或模拟卷中也时有出现。乍看试题时如无根之浮萍，根本不像平时模拟时所做的“高于教材又源于教材”的材料，而是严重脱离历史教材和考试大纲，平时一直所套用的“论从史出”根本无迹可寻。但深度思量此题，就会发现高考命题专家已抛开单纯考查教材中固定的、缺乏思维能力的历史知识，而是在考一种对人类历史的感悟，在考学生的历史观念。列宁曾指出：“历史之于民族，正如记忆之于个人。一个人如果丧失了记忆，那他就成了白痴；一个民族如果不讲历史，那就会成为愚昧的民族。”
当然，此题也真正体现了高中历史课程标准的真谛——“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”和历史教育的新追求——国际化——“重视开放性思维，培养胸襟开阔，能够站在全球化视野考察问题，并创造性地解决问题的公民”。
三、培养和提高学生的历史思维能力
那么，如何培养具有系统性、多维性、立体性特征的历史思维能力呢？2009年一些高考试题从不同考查视角、不同测试能级进行了探究。
例4.（2009全国文综卷Ⅰ·17）1858年，中英《天津条约》规定：“嗣后各式公文，无论京外，内叙大英国官民，自不得提书‘夷’字。”这表明当时的中国
A.已经形成平等的外交观念
B.“天朝上国”规制受到冲击
C.对西方列强产生崇拜心理
D.受到西方文化的广泛影响
例5.（2009全国文综卷Ⅰ·21）1787年费城会议制定的《美利坚合众国宪法》规定：合众国不得授予贵族爵位。这反映了美国宪法的主要原则是
A.民主主义B.平等主义
C.自由主义D.共和主义
以上两题考查了历史思维能力的基本能力基础——完整准确地掌握历史概念。从2004年高考题中考查“闭关自守”概念后，每年高考历史都会考查对历史概念的准确解释。例4考查考生对“夷”的理解。高中历史教材中多次提到“夷”——春秋战国时期提出“尊王攘夷”，鸦片战争后提出“师夷长技以制夷”，日本明治维新背景中的“尊王攘夷”运动，不同时期“夷”的含义各有不同。例5难度更大，要求学生在区分、甄别4个含有政治意义的历史概念基础上联系所学知识进行筛选、作答，仅通过材料解读往往误选“平等主义”。互联网上对此题争议很大，有人指出“美国宪法不再授贵族爵位”就一定能体现“破世袭、行共和”的共和主义原则吗？为什么去除贵族特权就不是体现平等主义呢？美国宪法的最大原则确实是“共和”，这没错，但仅凭这段材料还是难以体现“共和主义”，至少无法排除“平等主义”。
诚然，完整准确地掌握历史概念是培养和提高历史学习能力的基本功之一。但就中学阶段而言，不宜将历史概念挖掘太深、拓展太远，应尽量避免复杂繁冗的跨学科的综合概念。针对中学生的现有认知水平和“最近发展区”，掌握和运用基本的历史概念即可。如江苏省木渎高级中学丁仕武老师对江苏高考卷第7题做如下解释：
例6：（2009江苏卷·7）20世纪30年代蒋廷黻的《中国近代史大纲》称：近百年的中华民族根本只有一个问题，即追求近代化。如果这一观点成立，是基于它
A.全面揭示了近代中国历史的基本线索
B.根据人类文明发展的一般规律得出结论
C.考虑到近代中国特殊的社会性质
D.重视中国近代化建设的政治前提
答案：B。解析：近代化是人类文明发展的一般规律，中国近代社会的发展方向自然也是实现近代化，这个结论正是材料所揭示的观点。但中国近代化发展的方向也可由中国历史发展的进程推知，也就是说选项A、C、D尚无足够理由排除，这种情况下必须弄清近代中国历史的基本线索是什么，近代中国特殊的社会性质与近代化建设的政治前提又是指的什么才会有足够把握。一道选择题居然要辨析四个概念不嫌太多太深了吗？而且中国近代史的基本线索现在已基本淡化，又何必再去强调呢？
2009年各地历史高考都运用了史料来考查学生的阅读材料、获取信息、概括阐释、分析探究等综合素质，试题中包括的史料或图片（表），或文本，或直观，或抽象，这些测试都有利于培养和提高学生的历史形象思维能力和逻辑思维能力。
在普遍看重培养和发展学生的历史思维能力、论证和探究问题等能力的新世纪，此类试题还是富有导向意义的，无论是命题思路还是试题指向，都利于引导学生的发散思维，对推行新课程改革和完善历史教育的定位还是具有很好的借鉴价值的。
四、教学思路对学生学习的意义
在传统的教学模式中，学生的历史学习过程主要是一种被动接收历史知识的过程。传统的命题模式中，命题者往往关注的是学生对教材中单一、固定的知识的再认或再现。在这种学习过程中，往往是记忆性的活动因素大大超过思考性的活动因素，其主要的表现就是学生对“既定的”史实和结论进行复述、记忆以至背诵。同样，在这样的应试过程中，学生主要做的就是把记忆在脑袋里的知识机械地“掏”出来，缺乏深度和广度的思维品质和具有创新色彩的个性品质。
新课程改革后，随着新课程标准和考试说明的修订，随着新教材的编纂，新的测试要求往往在注重考查基础知识的同时更加探究对学生历史思维能力（形象思维能力和逻辑思维能力）的关注，在试题设问中往往出现“概括”“比较”“分析”“论证”“探究”等字眼儿。这就要求历史教师在授课时既要让学生掌握历史事件或历史人物本身的基础知识，更要使学生知道历史为什么会是这样、它会带来怎样的影响、我们应借鉴哪些历史经验教训，所有这些都必须由教师通过引导学生独立思考，注重探究，运用概括、分析等方法探明历史事件或历史现象间的因果关系，使学生能够根据历史唯物主义的原理具体地、发展地、辩证地、全面地阐释和认识历史和社会问题，从而使历史思维的水平得以提高。
第一，教师运用整体性、系统性理念帮助学生形成完整的历史概念并引导学生构筑历史知识结构和框架，培养和提高学生历史思维能力。思维特征具有广阔性、深刻性、灵活性、批判性、逻辑性和创造性，只有在整体性理念统筹下，才能发挥其基本功能。历史教师在课堂教学中，围绕历史知识或概念组织教学，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，对历史人物和历史现象进行多角度、立体式分析，让学生明白一个准确的历史概念和完整的历史知识是由若干个彼此联系着的知识点构成的统一整体。
人类历史的发展是呈螺旋式上升的，发展与进步是人类社会永恒的主题。教师要引导学生从社会历史发展趋势中掌握历史发展脉络，培养其思维的系统性，使学生高屋建瓴地对历史现象进行定性分析。
第二，同类对比，特性迁移。一线教师都注意引导学生从不同角度、不同方面进行比较、分析、归类、整理一些同类可比较的问题，因为在此基础上可以培养他们的创造性思维。但同时也不要忽视特性迁移，即通过对某一历史现象或人物的分析，从中找出某些特征，然后将这些特征运用于某一类似的历史问题，比较类似于“演绎推理”。如在对比英、美、法资产阶级革命时会发现其根本原因都是由于封建专制主义或外国殖民主义等旧的上层建筑阻碍了本国资本主义的发展，所以革命都为资本主义经济发展扫清了道路。如此，可以促使学生挖掘历史现象中的深层次的规律性问题，通过学生的联想——对比——迁移，培养学生的思维广度。
第三，教师在教学中要注意巧设问题、创设情境，使学生面临环环相扣的历史问题，步步引导学生思维，从而培养学生分析问题、解决问题的能力。事实证明：科学合理的设置情境，不但大大激发了学生学习历史的兴趣，而且在不知不觉中培养了学生的想象力，拓展了学生历史思维的深度，使他们学会了用历史的思维分析和解决问题。
第四，教师启发学生寻找历史和现实的契合点，培养学生的知识迁移能力。关注历史与现实的联系，既体现了历史教育的核心使命，也顺应了新课程改革的发展方向和高考试题命制的思路。