儿童创造力开发实验专题研究——小学数学创造性教学策略，本文主要内容关键词为：创造力论文,创造性论文,小学数学论文,专题研究论文,教学策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在“一体两翼”的创造教育模式中，学科教学是举足轻重的一翼。开展学科创造性教学不仅仅是追求外在教学形式上的创造性，给学生以耳目一新的感觉，更重要的是确立实质性的富有价值的教学目标，即开发学生的创造力，实现“为创造力而教”。数学是小学阶段的一门主要课程，我们应充分发挥数学在人的创造力发展中的重要作用，运用适当的教学策略通过创造性教学实现学生创造力的充分发展。
一、数学对于学生创造力发展的作用
（一）提高学生的数学素养。数学教学既可以培养学生进行分析、综合、判断、推理等逻辑思维能力，形成严格周密的思维习惯，还能培养学生抓住事物主要关系、洞察事物本质、直觉判断、灵活应变的能力，形成用数学的思想观察和描述世界、处理和解决问题的思维方式。在日趋数学化、信息化的现代社会，信息的获取、处理和交流离不开数字和数学。每一个人都有创造的潜力，但创造力不是凭空产生的，且有高低差别。一个人掌握一定的数学知识和技能，养成数学的思维的习惯，将会比其他人有更多创造的潜力与机会。
（二）促进学生大脑功能的整合。脑科学认为，人的大脑左、右两个半球在功能上有所不同。左半球是处理言语，执行抽象逻辑思维、集中思维、分析思维的中枢，右半球则是处理表象，执行具体形象思维、发散思维的中枢。两半球的和谐发展与协同活动是创造力发展的生理基础。有的教师往往把数学看作是一种符号化、图式化、模型化的语言，认为数学只对学生的抽象逻辑思维能力的培养有用。而事实上，基础教育中数学知识的教学一般都是通过具体的实例进行的，必须从具体到抽象；解决实际生活中的问题，对数学知识的转化与运用必须从抽象到具体。在此过程中，学生的思维得以发散和集中，他们的具体形象思维能力和抽象逻辑思维能力都得到发展。同时数学教学还可以发展学生的空间认识能力、知觉能力、想象能力以及动手操作能力等等。这些都有助于开发学生的右脑功能，促进左、右脑思维能力平衡、协调发展，从而发挥大脑的无限认识能力和创造功能，激发学生的创造潜力。
（三）有助于形成学生创造性的动机和人格。问题是数学的灵魂。数学教学强调通过问题解决培养学生的问题意识。学生问题意识的增强会促使他们意识到难以解决的问题的存在，感受到一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，从而积极思维，不断提出问题和解决问题[1](P.128)。问题意识和学习的内部动机密不可分。“创造性思维者一般都受好奇心的驱动，即渴望找到问题的答案。这样他才会对各种问题都很敏感，会时时感到一些问题在向他挑战，他才会对各种新观念保持较高的敏感性，从而促使他始终不倦地力图解决问题。”[2](P.175)对数学学习的热忱会激发学生强烈的内部动机，促使他们在遇到困难问题时勇于克服障碍，敢于冒风险，提出与众不同的见解，自信，不为外界干扰左右，有批判精神，有坚强的意志等。这些正是高创造力者必须具备的人格品质。
二、小学数学创造性教学策略
（一）知识迁移教学策略。知识迁移是指已经获得的知识对新的学习产生影响。利用知识迁的积极影响，可以使学生学会举一反三、触类旁通，避免机械记忆、生搬硬套，从而创造性地解决问题。小学数学教材多是以螺旋式或同心圆式编排的，先前的知识在后面内容中多有重复，起到铺垫作用，有很多共同要素或成分可以相互联系。教师在数学中要遵循学生的从已知到未知的认识规律，善于以旧带新，融汇贯通，启发学生对所学内容进行概括总结，把分散知识连成体系。还可有意识地教给学生一些有关数学学习及学习策略的知识，指导学生学会学习，学会迁移。例如，在教学异分母相加减时，教师先出一组同分母相加减的准备题，学生通过计算很顺利地得出结果。接着教师又出了一组异分母相加减的题目，这时学生做不下去了，都说前边没有学过这种类型的题目。教师不失时机地引导学生说：“同学们想一想，为什么前边几个题能计算？”学生回答说：“因为它们分母相同。”教师又问：“那么你们能不能想办法把它们变成分母相同的分数后再进行计算？”这时学生纷纷举手发言，求知的情绪被激发起来。
（二）操作实验教学策略。动手操作与实验本应是小学数学完善学生智能素质、开发学生创造力的优势途径，但在实际教学中却没有得到应有的重视，常被淡化甚至取消。小学数学创造性教学必须纠偏补弊，解放学生的双手，强调手脑并用、手脑协调，提高学生的动手操作能力和实验能力。教师可以提供操作材料，创设问题情境，指导学生动手解决问题；可以把知识编成联系实际的题目，让学生设计实验进行观察、测量、记录、处理数据，得出结论。例如有位教师在教学“三角形的认识”时，先让学生准备三根小木棒、三个小钉子及小锤子，引导学生怎样用手中的小木棒组成一个三角形。学生积极动脑想办法，从而加深了对“围成”二字的理解。但有的学生手中的三根小木棒怎么也围不成三角形，这时教师指出：不是任意三条线段都可以围成三角形，需要一定的条件，然后让学生用三个钉子固定住围成的三角形，问：“你们用力拉三角形，看变不变形？”学生动手操作后，回答“不变形”，这样他们就牢固地掌握了三角形不变形的特征，学会了操作、观察与思考，从而使智能素质得到协调发展。
（三）角色扮演教学策略。当学生以主体身份参与课堂教学活动时，他们的思维才真正活跃起来。角色扮演活动给学生提供了展示思维创造性的舞台，学生的各种奇思妙想更容易纷沓而至。教师运用这一策略时，可以从数学教材中选取创造性思维的生发点、训练点，如一题多问、一题多变、简便运算、变换叙述方式、自编应用题等，让学生当一回“小先生”，在教学中唱主角。教师还可以创设与现实生活相仿的情境，师生分别担当不同的角色，解决数学实际问题。如在教学“元、角、分的认识”一课中，教师和学生分别扮演营业员和顾客，“营业员”问：“一把尺子7角7分，怎样付钱？”“顾客们”将手中准备好的纸币和硬币组合，想出各种不同的付钱方式，使思维不断发散。其中一个学生举起一张1元纸币，说：“我付1元钱，您应找我2角3分。”教师充分肯定了这种付钱方式的别出心裁。在这种情境化的主体参与式教学中，学生饶有兴趣，不仅掌握了学习的主动权，而且锻炼了思维的发散性、流畅性、变通性、独特性和新颖性，提高了学习质量，远比教师唱独角戏的效果好得多。
（四）大声思维教学策略。大声思维不是要求学生简单说出问题的答案是什么或循着教师的思路有问必答，而是让学生用口头言语展现自己思考问题的过程，要求完善、流畅，不回避失误。未经过专门思维训练的小学生不可能象创造者那样进行全方位的思考，迅速把握关键，不拘泥于细节，思路清晰，推理缜密。借助于大声思维教学策略，教师可以在学生想出解决问题的办法后再让其回忆陈述整个思维过程，给其他学生树立榜样；也可以提出问题后让学生一边独立解决问题一边出声思维；有时还可辅之以教师或学生的板书与演示，从而使学生内隐的思维活动外显化。教师运用这一策略可以了解学生的优势思维方式和思维风格的差异，分析学生思维偏差或滞阻的原因，捕捉学生思维中独特或跳跃的部分，有针对性地指导训练。例如解答“某车间生产一批零件，原计划每天生产60个，7天完成任务，实际只用6天就全部完成了。实际每天比原计划多生产多少个零件？”一题，有位教师让学生分别说出自己的解题步骤。有的学生采用常规解法，先求出总任务有多少个，实际每天生产多少个，然后求出实际每天比原计划多生产多少个，列式为60×7÷6-60=10（个）。而有的学生却说：“只需60÷6就行了。”他的理由是：“这一天的任务要在6天内完成，所以要多做10个。”从他的回答中可以看出他的思路是跳跃的，省略了许多分析的步骤。教师鼓励他把具体想法说一遍，他是这样说的：“7天的任务用6天完成，时间提前了1天，自然这1天要做60个零件的任务也必须分配在6天内完成，所以用60÷6=10（个），就是实际每天比计划多做的个数了。”教师对这种独创性及时给予肯定与表扬。
（五）反思质疑教学策略。基础教育要培养有批判意识、怀疑精神，不断求索的创造型人才，而不是墨守陈规、一味效仿、不求变更的守成者。小学数学教师要鼓励学生反思自我，质疑别人，这里的别人可以是同学、师长，甚至是教材、参考书代表的教育权威。还要教会学生如何反思质疑，比如反思自己的解题过程，反思自己对数学知识的理解掌握程度，反思自己的学习策略、学习态度等；学生可以对问题答案的唯一性质疑，对某一方法是否最为简便有效质疑，对概念公式的表述恰当与否质疑，对定理法则的条件是否充要质疑等等。如在教学“加法交换律”时，有位教师激励学生在阅读教材的质疑问难，学生果然发现了不少问题。有的学生说：“这个规律为什么叫加法交换律？这个名字是谁起的？”有的说：“为什么要用a+b=b+a，用别的字母表示可不可以？”有的说：“加法交换律适不适用三个数？”没等教师说话，就有学生抢先说：“适用于三个数，书上说得不严密，应该说多个数相加，交换加数的位置，和不变。”还有的很惋惜地说：“这个规律早就会用了，可惜我没总结出来，以后我要多注意发现规律。”学生由疑而思，由疑而创，学习中不断闪现创造思维的火花。对教师而言，不仅要有充分的知识准备，还要有勇于承认自己知识面不足的胸襟，给学生以“吾生有涯，而知也无涯”的思想教育，这对学生成长为创造型人才是极为有益的。
（六）探究发现教学策略。虽然学生在学习中探究发现的结论是对前人成果的再发现，但在与教材结果的比较验证或与其他同学的观点碰撞磨合中，他们兴致盎然。当结论不谋而合时，学生体验到成功的喜悦，认可自我的学习能力，提高学习的动力。即使结论有些差异甚至大相径庭，也会激起学生“到底谁对谁错，谁优谁劣”的好奇心，渴望探寻究竟，从而挑战困难，增强进行创造性学习的内部动机。因此教师可以把有关内容交给学生自己探究发现，不必包办代替学生的学习，只在必要时给予指导或提供线索及辅助资料。例如在教学“圆面积的计算”时，教师设计成模拟性的“科研”活动，先启发学生能否把圆形转化成已学过的图形后再求它的面积，学生积极探索，把圆形纸片剪成一个个相等的小扇形，然后拼成一个与圆等积的长方形。接着学生观察比较长方形的长、宽与圆的半径、周长之间的关系。通过分析、思考、发现，学生亲自经历了圆面积计算公式的推导，深入领会了公式的来龙去脉，调动了探究知识的积极性，激发起强烈的学习动机。
（七）延缓评价教学策略。教师要给学生发表独立见解的机会，在学生有了一两个好的想法后鼓励他们继续探索更好的解决办法，而不是浅尝辄止。当学生回答模糊、似是而非时，也不要直接指责他们的错误，应保护其自尊心与积极性，或者提出补充问题使他们自己认识答案的谬误，或者期待其他学生提出不同的见解。可以给学生布置一些开放性的作业和练习，如方法不唯一、答案不确定、有一定难度、需要操作实验的题目，留给学生足够的时间独立钻研或与人讨论，而不是急于评价反馈。学生在反复验证、寻找支持性数据、尝试不同解法的过程中提高了忍受模糊的能力，勇于克服障碍，磨练了意志，增强了自信与坚持性。因此延缓评价教学策略对形成学生创造性人格有着积极的影响。例如在教学“圆柱的认识”一节中，需要学生研究圆柱的侧面展开图。绝大多数学生是按教材上说的沿圆柱的侧面一条高剪开，得到了长方形的展开图。有一个学生举手站起来说：“老师，我展开的图形不是长方形，而是平行四边形。”教师拿过他的展开图一看，原来他是沿侧面的一和条线剪开的。对此“不听话”的学生，教师并没有声疾色厉地批评他，而是借势引导：“同学们看，他和大家做得不一样，你能帮他把这个平行四边形变成一个长方形吗？”学生们都动手操作起来，那个学生的思维也被充分调动起来，马上将平行四边形割补成了长方形，又高高地举了起来。教师肯定后又进一步启发：“你还有没有别的不同的方法？”这个问题有效地唤起了学生大胆探索、努力创新的意识。马上又有学生将侧面撕开，得到一个不规则图形，然后把它割补成一个长方形。教师对学生的创造性作了大力表扬。
（八）脑力激荡教学策略。这一策略要求将班级教学与分组教学有机结合起来。教师先提出问题让学生分组讨论，可以采用一个接一个发言的形式，如果一时没有很好的创意，可跳到下一个人。学生间不轻易否定他人，敢于发言，使各种想法互相激荡碰撞，一种主意激发另一种主意的产生。当小组成员酝酿成熟并做好纪录后，教师再组织各小组比赛竞争，由各组代表或纪录者将各小组最优的方案展示出来，最后由师生共同评判哪种方案最优，哪种方案有可行性但尚需修改等。例如在讲授“时、分的认识”时，学生分组进行练习，每组都有手表和钟，学生可通过直观的教具去数一数算一算，掌握“时、分”的差别和联系。为了让学生体会一分钟时间的长短，教师鼓励学生讨论尝试一分钟内能做多少事情。学生们群策其力，各抒己见。在各组交流时，有的组学生说平均每人做了几道计算题，有的组学生数自己的脉搏跳了多少下，有的组学生说自己写了多少字，还有的组学生说静坐一分钟，感到时间很长。通过这种教学，学生建立了一分钟的概念，同时创造性地设计了各种方案感受到时间的珍贵。实施这一教学策略最重要的是有一个心理安全与自由的支持性环境。台湾研究创造力的学者陈龙安认为：“所谓支持的环境，是指能接纳及容忍不同意见的环境。接纳是一种支持、鼓励，容忍则是不批判、不压制。”他认为：“创造力的发展以支持性的环境条件为第一优先，在民主与自由的环境下，才能容忍分歧的观点，更能充分发挥个人的创造力。”[3](P.35)
对于以上教学策略而言，它们之间不存在孰优孰劣的问题，只有教师运用恰当与否的问题。在小学数学创造性教学中，教师应视不同教学内容及教学情境需要，适当选用其中一种或数种教学策略。创造性教学倡导教师创造性地教和学生创造性地学。教学是一个师生互动的过程，没有教师教的创造性，就没有学生学的创造性。在创造性教学中，处于小学阶段的儿童的创造力将会得到极大的开发。
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