弗洛伊德的精神分析学说对现代教育的影响，本文主要内容关键词为：弗洛伊德论文,现代教育论文,说对论文,精神分析论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
弗洛伊德（Sigmund Freud,1856～1939）是现代西方心理学的主要学派之一——精神分析学说的创始人。这一学说问世后，不仅在心理学界激起强烈反响，而且对其它人文科学产生了巨大的影响，教育亦不例外。尽管弗氏没有留下任何论述教育的专著，而且他自己也曾谦称：教育是他尚未解决的三个课题之一，〔1 〕“对精神分析在教育中的应用，我本人没有任何贡献”。〔2 〕但“这并没有阻碍他在整个学术生涯中对教师和家长所起到的成人对孩子的权威作用作深入的探讨、分析，并在必要时提出批评。”〔3〕此外， 正如弗氏在其晚年写成的《自传》中指出的：“抵抗、压抑、潜意识、性生活的病源学意义及幼儿期经验的重要性等理论，构成了精神分析理论结构的主要组成部分。 ”〔4〕而这些理论都具有极强的教育涵义。故诚如有人所言：“弗洛伊德的许多著作在其产生的每时每刻，都在解答教育方面的某一问题。 ”〔5〕加之在现实生活中，更有许多弗氏的信徒或与其思想产生共鸣的教育工作者，结合教育问题，对弗氏学说作了灵活的诠释、运用，这就使得这一学说对于现代教育的影响极为深远，以至有人断言：“弗洛伊德对20世纪的教育思想所产生的影响是具有决定性意义的”；〔6 〕“也许在历史上再也没有什么能比弗洛伊德心理学对教育的影响更大”。 〔7〕弗氏对现代教育的影响主要体现在哪些方面？反响、评价如何？笔者拟在本文中对此问题作一综合的考察及探讨。
一、潜意识理论对教育工作者的启示
弗氏精神分析学说的核心部分乃至基础是关于潜意识的理论。弗氏将人的心理分为意识和潜意识（或称无意识）两个部分。意识是与直接感知有关的心理部分，包括人此刻意识到的，以及此刻意识不到，但可忆起、复现的部分。潜意识则包括个人的原始冲动和各种本能，以及出生后和本能有关的欲望。它们往往由于不能为风俗、习惯、道德、法律所容，而被压抑，处于意识阈之下；但是它们并不会被消灭，而是在不自觉地活动着，以求满足。有人形容道：在弗氏看来，人的潜意识就像一个由原始冲动、各种本能以及被压抑欲望所组成的过去经验的大仓库。〔8〕
由于潜意识是一个具有其自身愿望冲动、表现方法和特有机制的特殊精神领域，它比有意识的心理过程更为深沉、更为复杂。弗氏是一个“绝对决定论”者，认为人的一切行为及任何心理现象都离不开因果链条，最终都是由深埋在潜意识中的人的真实的动机及目的所决定的，对人的行为及心理均可由此加以解释。弗氏还试图从分析梦境入手，来揭示潜意识的活动规律。弗氏在潜意识这一概念基础上，后来还提出包括“本我”、“自我”和“超我”的人格说。
传统的观点认为，人的心理活动是一种有意识的精神过程，心理学则是研究意识内容的科学；由感觉而产生的情绪、思维和意志，这些清醒的、自觉的、理性的意识乃是人的精神生活的特点。在崇尚外铄论的传统的学校教育中，人们也往往只注重意识部分，而忽视儿童的身心特征及内在需求、动机。弗氏的潜意识理论问世后，向人们揭示了一个隐秘的新世界，对上述传统的教育观点提出了挑战，并引起了许多反传统教育工作者的极大兴趣。20世纪20年代，欧美即有一些教育家在此问题上进行探讨并付诸教育实践。即使在前苏联这样的社会主义国家中，这一理论也受到一些人的关注。 例如前苏联著名教育家克鲁普斯卡娅在1932年即撰文指出：“弄清楚潜意识的冲动与有意识的冲动之间的关系有很大的意义，弗洛伊德在这方面的研究是很值得注意的。……从教育的观点来看，关于使人的潜意识的冲动迁移到有意识冲动上去的问题是很重要的问题。”〔9 〕前苏联的其他著名教育心理学家如维果斯基、鲁宾斯坦、列昂节夫等也曾对潜意识理论产生兴趣，并进行了有别于西方学者的独特的研究。〔10〕
二战以后，西方不少教育及心理学工作者继续致力于潜意识的研究，并将弗氏的有关理论作为其教育理论的立论基础之一。例如当代美国著名教育家，改造主义教育流派的领袖布拉梅尔德（T.Brameld）将“非理性”作为其学习理论的基础。所谓非理性，“就是处于自觉意识阈限之下的原始的力。”〔11〕布氏提出：“人类决不完全是理性动物，他们总是无意识地深受感情和非理性因素的影响的。”〔12〕由于非理性和感情因素的非常规性和难以捉摸性，在学习过程中常被忽视和回避。但“如果我们要把教育的力量有效地导向像民主世界文明这样伟大目的的实现，就必须认识到并利用这些强大的非理性的力量。”〔13〕布氏还利用弗氏精神分析的语言说道：聚集在“自我”中的智力任务就是学会怎样对一个聚集在“本我”中的强烈的欲望进行指导，以便遵从或修改聚集在“超我”中的意识的社会强制性。布氏的上述观点在西方是具有相当代表性的。
弗氏的潜意识理论还极大地推动了现代儿童心理学的研究与发展。当代著名教育史学家康乃尔强调指出：精神分析学家的工作揭示了“内心推动力量和内心斗争对人格的影响”，对潜意识影响重大意义的新理解，极大地推动了儿童心理学的发展。20世纪许多著名儿童心理学家——例如格塞尔（A.Gesell）、艾萨克斯（S.lsaacs）、 皮亚杰（J.Pigqet）等都曾受惠于此，从而导致“对童年的研究迅速地成为一种公认的科学。”〔14〕
二、推动了对童年期及早期教育问题的重视及研究
童年期是在弗氏著述中广为论述的另一个主题。无论是在早期作为一种治疗方法，还是在晚期作为一种人格体系，弗氏都强调了幼年生活经验和教育对于儿童心理发展和人格发展的重大意义。弗氏在其代表作《精神分析引论》中一再指出：
“我们往往由于注意祖先的经验和成人生活的经验，却完全忽视了儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要，因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易致病。”〔15〕
“由观察的结果，可以深信幼时的经验有其特殊的重要性。……确定婴儿的神经病，可保证我们没有误解成人的神经病的危险。我们常常忽视儿童的神经病，认为是恶劣行为或顽皮的表示，在幼儿园中常用威权压服。当神经病发生于年纪较大的时候，分析的结果总是表明这种病为神经病的直接继续，只是幼时可能表现为具体而隐微的方式。”〔16〕
“一切倒错的倾向都起源于儿童期。”〔17〕
上述言论深刻揭示了童年期在人生中的重要地位。弗洛伊德属于特别强调、重视儿童发展，尤其是早期发展的理论家之一。他坚信他的病人的精神病因，可追溯到童稚时期；成人的人格模型是从很早就开始形成的，并且在5岁前后就完全定型了，因此， 儿童将来的人格发展是正常或变态，5岁前的经历具有决定性的意义。
弗氏对儿童的发展进行了研究，在“泛性论”基础上，提出了独特的儿童发展理论。在其发展理论中，儿童从出生到成年要通过一系列的性心理发展阶段。弗氏所谓的儿童“性”心理，既包括两性关系，也包括使身体产生舒适、快乐的情感。他认为儿童不仅在生殖器上寻求快感，而且也能用身上其它许多部位来产生类似的快感。在童年期，主要快感的区域是口腔、肛门和生殖器。这3 个区域以特有阶段次序成为儿童的兴奋中心，于是产生相应的性心理发展阶段。弗氏将儿童的发展大致分为口腔期、肛门期、性器期、生殖期等4个时期。 他对每个时期儿童的身心特征都进行了研究并作了详细描绘。在其有关论述中，尤以提出了“伊谛普斯情节”（即“恋母仇父情结”）而闻名遐迩。
在论述有关问题时，弗氏还提出了“固结”（inhitilion）与“倒退”（regression）两个概念来说明早期教育和训练在各发展阶段的重要作用。指出在儿童性心理发展中，应该进入后一时期的个体，如果停留在前面某一阶段，叫做固结机制；如果返回到早期的发展阶段，叫做倒退机制。两者均属神经病症状，多因成人对幼儿教育和训练不当所致，其结果是使儿童的人格发展受到严重的阻碍。例如，溺爱孩子，可能使其固结在口腔期，并使这些儿童的人格发展得过分忧虑或过于乐观，缺乏独立性。又如，父母强求1～3岁的幼儿过分讲卫生，则可能使其固结在肛门期。因此，弗氏强调在对儿童的训练（诸如断奶、卫生训练和化解伊谛普斯情节等）过程中，切忌粗暴压制，以期其心理及性格健康发展。
弗氏重视早期环境、早期教育、儿童早期心理健全发展等观点在历史上有不少人提倡过，但他所作的独创性研究、论证与发挥，可以给人们以很大的启示，“帮助了众多从事幼儿教育工作的进步主义者加深对其承担任务的理解，或者说对这一任务的重要性有了更为透彻的认识。”〔18〕从而推动了对早期教育和儿童期经验的重视及儿童身心发展规律的研究。此外，正如上文已提到的，弗氏的潜意识理论对于推动20世纪儿童心理学的发展及童年期的研究亦有重要作用。
三、推动了心理卫生运动的发展
弗氏精神分析学说的基本要点之一是：强调人的行为是由个人的基本生物冲动激发的；当这种冲劝与环境严重失调，受到压抑（或未得到正常传递），就会在其它幌子下进行发泄，严重的会导致心理变态（包括患精神疾病）。弗氏还注意到，许多精神病在儿童期就有了预兆。他反对将精神紊乱解释为系神经病症状的观点，也拒绝神经症是由遗传性因素引起的看法。并断言，个人生活的不幸通常可到童年期的经验中去寻根溯源。这是由于这些经验常因压抑而转换为心理疾病或某种特殊的性格，在儿童长大后，成为其行为的主要动机，不自觉地表现于日常生活之中，而原始的动因早已忘却。有人提出，弗氏的上述观点“对教育非常重要，……这个事实的确定，激励人们重视整个健康生活和早期儿童教育的环境；尤其在分析较大的、有缺陷的儿童行为难点上，它的作用较大。”〔19〕
19世纪下半叶后，随着生理学等学科的发展，人们开始注意儿童的生理卫生；而20世纪以来，尤其是二战后，由于在很大程度上受精神分析理论的影响，欧美各国的各级教育机构又纷纷关注儿童的心理卫生。许多医务、司法、社会工作者乃至宗教人士等也积极参与进来，致力于心理疾病的发现和诊断。后来，预防和治疗变得同等重要。心理卫生课的开设，心理健康的咨询、诊断，以及不正常儿童的心理治疗遂成为现代学校的职能。在此运动中，由于上面提及的原因，幼儿心理卫生问题尤为引起社会的重视。有人对此评论道：“特别是自精神分析学说倡行后，社会普遍对幼儿期情绪平衡问题更觉重视。战后许多精神医学界人士高声疾呼，对现代生活中严重的社会问题提出警告，强调幼儿期母爱的照顾与心理健康的关联性，保育事业之改进与振兴乃成为各国儿童福利政策之重点。”〔20〕
在心理卫生运动的发展过程中，各国教育、心理及医学工作者还利用精神分析原理指导人们正确育儿，或设计出一些诊断、治疗儿童心理疾病的方法。例如美国儿童心理学家、儿科医生斯巴克（B.Spock）在1946年出版了《婴儿和儿童护理常识》。此书以弗氏的人格发展主要取决于生理因素，所有父母必须为儿童提供一个良好环境，以使之能顺利地完成其发展历程等观点为依据。 此书一版再版， 至70 年代销售达2400万册，在西方被称为“战后美欧两代父母的《圣经》”。〔21〕又如美国人阿尔修勤（R.H.Alschuler）、哈特维克（B.W. Haltwick）及日本人浅利笃等，受弗氏精神分析学说（尤其是“潜意识”说）的影响，对儿童画进行了研究，并提出：儿童画不可视为无意义的简单涂鸦，而是其潜意识的表现，画面上的表象符号或色彩均有其特殊的象征意义。他们力图从画面上分析出儿童的需求、亲子关系，乃至攻击性倾向等隐义，从而确定其特质或问题症结所在。在此基础上，他们创立了儿童绘画诊断法。
四、对教育内容及教育方法的影响
（一）利用宣泄等方式减轻对儿童的压力
根据精神分析学说的基本观点之一，天生的欲望是一切机体生存的基础，儿童的本能欲望如被过度压抑，可导致心理变态及教育的失败。弗氏在其著作中，经常对传统教育压制儿童本能的弊病进行谴责。他有时候甚至如卢梭一样，不无偏激地推崇原始社会，声称：“原始人是最愉快的，因为他们的本能不会受到任何约束。”〔22〕
有人根据精神分析原理对“严父出逆子”这一现象进行了分析：“照理，父严，子应当顺、何以不独不顺，而且逆？其故盖由于所谓严者，只是直接在理智上予以制裁，而不使其情感有正当之发舒。其权力能及之时，其子固畏威，而不敢顺其本性有所动作；然而其本来的意向，照精神分析学者看来，并不曾消灭，不过被压抑而不敢发动而已。一旦压力驰懈，那些压入潜意识之下的欲望，便抬起头来主政，而尽量发挥之。所谓以严因始而以逆果终。教育亦然。旧日之形式训练主义无良好之结果，其原因亦即在此。”〔23〕
为克服这一弊端，西方许多学者主张，在教育上，应反对对儿童的过多束缚、压制，并要为儿童提供可发泄其情绪的“出口”（outlet）。70年代后，欧美一些国家的幼儿园教师根据此原理，注意帮助儿童探究及表达自身的情绪；重视通过艺术、游戏及其它表达活动来作为精神发泄、消除压抑的一种手段。如允许儿童通过游戏来摆脱害怕、焦虑及其它可能导致成年期精神疾病的消极情绪。一种作法是：让儿童在游戏中打娃娃或小动物出气，以发泄在现实生活中诸如因成人责备等原因而产生的抑郁。此外还可通过戏剧性游戏补偿现实生活中不能满足的欲望与需要，以期其心理得到正常的发展。儿童在从事游戏等活动时，教师们还被告诫要观察记录儿童的行为举止，应形成一种支持儿童活动的气氛，但应避免介入，以免扭曲儿童的观念。
（二）将“求乐”与“现实”原则应用于教育
如上所述，弗氏在其著作中，明确流露了对传统教育的强烈不满与谴责。但这是否意味着要对儿童不加任何约束，完全按其本性行事，甚至放浪形骸呢？一些研究者指出，综观弗氏的思想，并不能得出这一结论，应将弗氏的“求乐”（或称“唯乐”）原则与“现实”（或称“唯实”）原则结合起来，并运用于教育。
弗氏认为人的行为受本能的支配，又受现实的限制，在此基础上提出“求乐”与“现实”原则。所谓求乐原则是指人的行为受本能支配，追求快乐。弗氏同时指出：人是在社会中生活的，不能完全按求乐原则行事，社会道德、法律规定都在限制个人，必须克制本能冲动以适应现实生活，否则，不但享受不到快乐，反而得到痛苦的结果，此即现实原则。
显然，在弗氏的解释中，求乐与现实原则（或曰欲望与现实、个人与社会）在某种意义上是敌对的。但弗氏又提出：求乐原则就其本身而言，并不能保证人类很好生存，人类不能离开群体而生存，故每个人必须作出牺牲，以保护文明不受个人侵犯。在此意义上，上述两原则又是互补的。弗氏还曾指出：教育作为人类的主要活动之一，不能没有禁律及约束，即使在那种努力防止将禁律变为可怖规则的最宽松的教育形式中，也存在着最低限度的禁律因素。理想的教育应是淡化冲突，而不是抑制冲突，“教育必须在自由放任的锡然巨岩和禁律的卡律布狄斯旋涡之间沿着正确的航道前进……求得一种最佳的平衡，即找到使这种教育取得最大效益而又变得最无危险的方法。”〔24〕
显然，将求乐与现实原则结合，并贯彻到教育实践，就应提倡一种中庸的、宽松的教育。在这种教育中，儿童的本能受到尊重，同时，社会公认的道德规范亦未遭忽视。通过这种教育将培养出个性化与社会化相结合的新一代。上述思想受到了很多人的赏识，被视为是弗氏学说在教育中的正确体现及运用。
（三）对儿童实施正确的性教育
建立在泛性论基础上的弗氏学说对性问题极为重视。弗氏认为性本能为人之最基本的本能，但在文明社会常遭压抑。他指出：西方传统教育的一个重要缺陷就在于用虚伪与压抑的方法对待儿童的性兴趣。1907年，弗氏在《儿童的性启蒙》一文中对传统观念提出了一连串的质问：“我们究竟有何必要向儿童和年轻人隐瞒人类性生活的知识呢？是不是因为害怕这样做会在他们尚未成熟之前，就唤起他们对这类问题的兴趣？”“人们是否觉得儿童如果不接受外在影响的刺激，他们自己永远不想去询问、理解和认识那谜一般的性生活真相？人们是否真地想使他们相信凡是与性相关的东西都是卑鄙可憎的，所以老师和父母才尽量不让他们知道这些事情？”〔25〕他认为上述种种向儿童隐瞒性知识真相的理由“都是愚蠢可笑的。”弗氏根据他早年诊断精神病人的经验，确信性欲遭到压抑乃是产生病态问题的根源。有鉴于此，除主张减轻压力及宣泄外，他提倡对儿童进行性启蒙及性教育，并呼吁教育家和改革家对此注意，研究儿童在多大年龄接受性教育，及以何种方式进行性教育为宜的问题。有人指出：“对西方传统的性道德的批评，对性知识教育和性启蒙的提倡，是弗洛伊德教育思想的主要特征。”〔26〕弗氏的这一主张对现代教育产生了重要影响。
在响应者及追随者中，英国教育家罗素（Bertrand Russell）是有突出影响的一位。罗素从精神分析学说中吸取了关于童年期由性引起的一系列问题未能得正确解决会导致成年期精神紊乱等观点。早在20年代，他就对传统的性道德进行了猛烈批判，认为它是建立在古代禁律的基础上，极不合理。指出：迄今为止，“有关性的问题被迷信和禁忌团团包围”，人在成年期出现精神错乱乃是由于童年期受到错误的性教导之故；指出性是自然而非邪恶的，对儿童有关性的好奇心要给予满足，不要造成儿童对性的神秘感。在他看来，性知识正像其他知识一样，可以用纯粹科学的态度传播给儿童，“至关重要的是，孩子这方面的知识来源应当首先是父母或教师，而不是那些因教育不良而变得下流的孩子。”“如果孩子不主动发问，那么无论如何也要在10岁前向孩子讲明，以免其他孩子用淫言秽语首先告诉他。”〔27〕罗素的上述思想借助于他的《教育论》一书广为传播，闻名遐迩。如果我们对罗素的思想进行探究，则可发现，罗素的有关思想与他早年深受精神分析学说的影响是分不开的，罗素自己也公开肯定过弗氏的有关功绩。〔28〕
在当代各国，对儿童及青少年实施乃至普及性教育的重要性及必要性已逐渐成为人们的共识以及学校教育及家庭教育的重要举措。综观此过程，弗氏的倡导及影响可视为重要动力之一。
（四）利用“升华”的作用，对儿童加以积极的引导
弗氏的所谓“升华”（sublimation）， 即将被压抑的欲望或心理能量移用到对社会有益的、高尚的创造活动上去。他认为，历史上的科学家、艺术家，其成就的取得无不是升华的结果。有的研究者提出，亦可将此原理运用于儿童教育，并足以证明积极活动之重要。在儿童教育中，一面应尽量避免足以发生“情结”（complex， 即各种互相冲突的情绪）的刺激，不用种种规则限制儿童，使之不动，或动辄得咎；一面以积极的方法鼓励他们活动。例如儿童好显示他们的身体，教育者便顺而导之，鼓励其运动及游戏。此外还可安排各类健康积极的活动。这样，儿童的心理能量可得到正当的引导，被压抑的情结亦可得到宣泄或舒解。
（五）对弗氏学说的不同诠释及应用
在精神分析学说的传播过程中，有些儿童精神分析专家或教育工作者对精神分析的原理及在教育上的运用作出了自己的解释，有时是彼此矛盾的解释。上面的介绍已涉及到这方面的问题，下面再略举数例。
1.随着精神分析理论演讲过程中日益重视自我发展，一些教师认为宣泄在儿童教育中并不是最重要的，而个人能力的发展及处理个体情感的各种技巧日趋重要。如为了使儿童人格正常发展，避免“固结”与“倒退”，既要反对强制，又要避免溺爱。因此他们要求将研究重点由宣泄转向教育技巧等问题。〔29〕
2.有人强调弗氏的“现实”原则，认为教育归根结底就是灌输对任何一个社会都至关重要的道德观念和知识体系。这些知识和观念使该社会的人一代又一代去完成其自身的结构形态所强加给它的各种必要任务。在此意义上，“可以说弗洛伊德所追求的目的与斯金纳相同，并且还可认为他是适应性教学法的倡导者。”〔30〕按照这种解释，弗氏将与崇尚外铄论的教育家无异。
3.弗氏幼女，儿童精神分析学家安娜·弗洛伊德（Anna Freud）认为，幼儿的“超我”尚未能有效地起作用，必须加强幼儿的“超我”，使之在将来能胜利地抵抗未能得到满足的愿望。按照这种见解，弗氏精神分析的道德教育效用，最终可能成为一种培养忍痛耐苦精神的教学手段。英国儿童精神分析学家梅拉妮·克莱茵（M.Klein）则认为，幼儿开始在自己身上经历来自“超我”方面的强烈的抑压是太早了。她主张适当减弱这种抑压，以使幼儿能够承受得住。有人指出，所有这些探索的目的都是要建立完全适合的教学理论。〔31〕应指出的是，弗氏曾将其学说在教育上的应用的解释授权给安娜·弗洛伊德及克莱茵。〔32〕但这二位为弗氏所青睐的弟子对其学说的解释或重点的选取尚且并不完全一致，其他人灵活地或各取所需地诠释或运用弗氏学说就更不足为奇了。
五、精神分析学说在教育实践中的运用
20世纪20年代后，弗洛伊德及其不同派别的弟子荣格（C.Jung ）等的观点开始对教育发挥影响。一些进步主义教育家（或称新教育家）主动将精神分析理论运用于教育实践，或进行有目的教育实验。最早将精神分析学说作为教育实践指导思想的人是美国女教育家玛格丽特·南姆伯格（Margarete Namberg）。她于1914 年在纽约创办“沃尔登学校”。学校开始招收2～3岁儿童，后逐渐发展到小学和中学。学校致力研究与发展学生人格。儿童潜意识的情绪、其家庭背景及社会调节均属学校考察的重点。南氏规定办学目的是：“运用精神分析原理去教育一般儿童。”〔33〕学校的基本任务是：（1）升华。 即引导个体与群体的充满内驱力的生命力得到积极的表现。（2）释放。 即将儿童从成人的过分束缚下解放出来，鼓励他们表现自我的内在生活，促进其情感、智力和体力的扩展。学校的课堂与传统学校相近，但教法、重点与传统学校则迥异。表现在：学校气氛宽松；课表高度个体化，力求适应儿童的需求；既坚持智力的严密性，又鼓励创造性活动。沃尔登学校被视为当时“最明确地”按照精神分析理论“定向”的，“最有生气”的教育机构之一。〔34〕
英国教育家，现代西方自由学校运动的倡导者尼尔（A.S.Neil）则堪称“系统地运用弗洛伊德理论于教育实践的教育家中间”的另“一个代表”。〔35〕尼尔于1921年创办著名的“萨默希尔学校”，并主持该校工作达50余年。尼尔年轻时代深受弗氏影响，其教育理论及办学指导思想亦反映了这一影响。他对以下问题进行了分析；（1 ）教育失败的原因。尼尔认为，只有问题家长和问题教师。所谓“问题儿童”多半是他们一手造成的。他们不理解儿童的动机，特别是儿童潜意识的愿望和需要；是他们愚蠢，才导致儿童教育的失败。（2 ）情感与理智的关系。尼尔认为情感力量远比理智强大；但现实生活中，理智教育的作用往往被夸大。一味鼓励儿童追求功利的目标乃是成人的过错，并导致儿童人格倒错。（3）现代教育问题的症结。尼尔认为， 现代工业文明的“强制性压力”对人性造成破坏。现代教育是一种“以禁止为能事”的教育，人们因此失去自由，儿童变得不会生活，害怕甚至憎恨生活。 （4）正确的教育方法。尼尔主张采取特殊的教育方法。即一个短时期内，允许乃至鼓励儿童放任所为，不加制止，视之为“恨”（郁积）的发泄。孩子一旦意识到自己是自由的，就再也无所畏惧了。教育者的责任是：一方面将对儿童公开的和暗中的控制减少到最低限度，同时将为儿童提供可资利用的机会增加到最大限度，自由会使得越来越多的潜意识的东西变为意识。〔36〕尼尔的上述理论及实践产生了广泛深远的影响。
除南姆伯格及尼尔外，弗洛伊德的影响还反映在20世纪许多教育家的教育理论及教育实践中。其中包括上面已提及的罗素、格塞尔、艾萨克斯等人。不过多数人只是部分地吸取弗氏的思想及主张。有些人还在吸取弗氏某些思想的同时，对他的其它观念持批评态度。
我国三四十年代亦有一些教育家（例如陈鹤琴、舒新城）曾对弗氏理论在教育上的应用作过研究及介绍。但在1949年后，由于众所周知的原因，这一领域的研究沉寂了多年，直到80年代后才有所改观。
六、对精神分析派教育理论的评价
弗洛伊德的精神分析学说问世后，荣辱毁誉，不一而足。综上所述，弗洛伊德的精神分析理论是颇具教育意义的，在教育实践中已在广泛运用。但如何理解、如何运用？在此问题上，则既有共识，同时也见仁见智，各取所需，并未完全统一。在20世纪上半期，它曾引起当时声势浩大的进步主义教育家的极大兴趣，乃至被有些人奉为教育实践的指导思想。上面提及的欧美教育家绝大部分属于与传统教育对立的进步主义者。精神分析之所以引起进步主义教育家共鸣及好评的原因是：（1 ）精神分析是一种动力心理学，致力于对人的内驱力的深入考察；而许多进步主义教育家亦注重教育过程中儿童动机的重要性，对其表现与形成作了认真研究。精神分析增强了他们在这方面的兴趣，并有所启迪。（2）精神分析强调情感，并主要与情感有关。 进步主义教育家反对传统学校过度强调智力因素的影响，因此欢迎强调情感生活重要性的这一心理学理论。这一理论还可帮助他们论证儿童教育须更平衡地全面发展，以及师生间建立真诚感情的必要性。（3）精神分析家们认为， 儿童的成长发展要经过一系列各具认知特征及有意义的顺序的发展阶段，这是与卢梭开创的新教育传统及20世纪许多进步主义教育家的观点相一致的。（4）精神分析注重个案及个体差异的研究。 这一观点强化了进步教育家关注个体自由发展问题的信念。（5 ）进步主义者倡导个体咨询与个性发展程序的研究方法亦得到心理治疗术在理论和方法上的有力支持。〔37〕
毫无疑问，上述引起进步主义教育家及现代心理学家共鸣的诸方面因素以及前面介绍的弗氏对推动早期教育以及心理卫生发展等方面的功绩，均可视为精神分析学说对儿童教育的重要贡献。它们已产生而且还在继续对现代教育发挥重要影响。但是社会各界（包括一些弗氏信徒）对弗氏精神分析理论的批评意见亦不少。
1.我国心理学界对这一理论的批评主要是：它片面地夸大了潜意识的作用，陷入了反理性主义的错误；泛性论将性强调到不适当的程度，不承认人的本质是社会关系的总和，抹煞了人的本质特征。〔38〕
2.弗氏贬低了意志的作用，将意志处于本我、自我及超我三个主人的控制之下，从而使其处于迷惘之中，并变得无能为力了。〔39〕
3.弗氏及其门徒为研究潜意识观念作了巨大努力，尽管心理分析在细节上提供了不少有价值的东西，但在总体上，其潜意识研究并未走上严格的、合乎科学的道路，故对其选定的研究对象未能作出科学的概括。〔40〕
4.40年代形成的新弗洛伊德派一方面继承了弗氏的精神分析方法，致力于从人的早期经验所产生的心理结构来说明人格的形成，同时强调文化及社会因素的影响，反对弗氏将生物本能视为人格形成的决定因素的观点。〔41〕
5.弗氏在儿童教育问题上，只重视宣泄，但对如何引导未提出有价值的意见。〔42〕
6.认为弗氏“3岁定到老”的观点夸大了童年期的作用， 低估了后期事件在人生中的重要性。〔43〕
7.批评弗氏低估了体质、遗传因素在儿童性格形成中的意义。〔44〕
8.弗氏津津乐道的一些具体观点（如“伊谛普斯情节”）更多的是一种主观猜想；精神分析的许多细节“颇为荒谬，缺少足够的证据”。〔45〕
笔者认为上述批评意见也都是不无道理的。总之，精神分析学说是极富教育意义，同时也不乏谬误及争议（见仁见智）的心理学理论。因此，我们在评价或借鉴精神分析学派的教育观时，要审慎地区分其中的精伪。
注释：
〔1〕〔10〕〔30〕〔31〕〔40〕[法]克莱芒等著， 金初高等译：《马克思主义对心理分析学说的批评》（1987），p.84、220、83、 83、218。
〔2〕〔4〕《弗洛伊德自传》，载车文博主编：《弗洛伊德主义原著选辑》（1988），p.42、25。
〔3〕〔5〕〔6〕〔22〕〔24〕〔29〕〔30〕〔32 〕扎古尔·摩西主编：《世界著名教育思想家》（2）中译本（1995），p.27、25、 27、27、30、32、29、29、27。
〔7〕〔19〕[美]布鲁柏克著， 吴元训等译：《教育问题史》（1991），p.163、164。
〔8〕高觉敷主编：《西方近代心理学史》（1982），p.377。
〔9〕转引自朱佩荣：《苏联20～30年代儿童学问题的再认识》， 《外国教育资料》，1993年3期。
〔11〕T.Brameld,Patterns of Educational Philosophy,1971,p.392.
〔12〕T.Brameld,Reconstructionism as Radical Philosophy of Education:A Reappraisal Educational Forum,Nov.1977.P.70.
〔13〕T.Brameld,Eaucation as Power,1965,p.39.
〔14〕[英]劳伦斯著，纪晓林译：《现代教育的起源和发展》（1992），p.295～296。
〔15〕〔16〕〔17〕高觉敷译：《精神分析引论》（1986 ）， p.289.291.296.
〔18〕W.F.Connel,A History of Education in the 20th Century World,1980,p.277、276、277。
〔20〕台湾《云五社会科学大辞典》（教育学卷）（1970 ）， p.65。
〔21〕[美]吉尔根著，刘力等译：《当代美国心理学》（1992），p.45。
〔23〕舒新域：《现代教育方法》（1930），p.468～469。
〔25〕〔26〕〔39〕赵修义等：《教育与现代西方思潮》（1990），p.91、93、97。
〔27〕〔28〕〔45〕[英]罗素著，靳建国译：《教育论》（1990）p.133～134、130、190。
〔29〕[美]伯纳特·斯波德克：《改革幼儿园课程》，《华东师大学报》（教科版），1987年4期。
〔33〕M.Numberg,The Child and the World: Dialogues in Modern Education,1928。
〔35〕〔36 〕〔42 〕赵祥麟主编：《外国教育家评传》第3 卷（1992），p.421、421、410。
〔38〕高觉敷：《精神分析引论》译序。
〔41〕石毓斌等：《20世纪西方伦理学》（1986），p.318。
〔43〕〔44〕[美]弗洛姆著。申荷永译：《弗洛伊德思想的贡献与局限》（1986），p.76.74。
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