分布式领导：概念、实践与展望，本文主要内容关键词为：分布式论文,概念论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言 从上世纪70年代至今，教学领导(instructional leadership)和转变型领导(transformational leadership)是西方教育领导领域的研究热题，就研究数量而言，这两者占据了统治性地位。[1]然而，近十年来，当研究者们在实践中继续向校长们描述成功领导者的特点及其行为特征时，校长们常常抱怨：“我知道这些。告诉我如何做!”[2]仅仅告诉实践者们高效的领导者具备“什么样(what)”的特征，已经难以回应实践的需求。教育领导的研究越来越关注领导功能如何(how)在实际中发挥功能的问题。 分布式领导(distributed leadership)，一种强调领导实践的视角或理论，在这种转变中受到了极大的关注。正如哈里斯(A.Harris)所言，“当前的领导力领域似乎被分布式领导占领。不管你持何种立场，分布式领导都是现今领导议题的核心。”[3]分布式领导为何成为当前教育领导领域关注的焦点？哈利(D.Hartley)从政治、经济、文化三个方面分析了分布式领导研究崛起的原因。从政策上说，由于“英雄式领导”以及转变型领导的不尽如人意，以及当代学校领导者面临着更加复杂的任务，当前政府的政策更加强调在不同专业团体之间的合作与协作。分布式领导回应了当前教育政策上强调学校的网络式协作，如组织内部合作、与校外机构合作等等。从文化的角度来说，当前管理领域正发生一种管理文化的迁移，即分类(或阶层)的弱化。过去强硬的管理结构开始出现“软化”的趋势。分布式领导，恰好回应了现代管理文化的这种流体现代性。从社会因素上说，知识经济的崛起，对当代劳动者提出了新的要求。现代学校的“灌输式”教学也需要发生改变，更加注重学生在学习知识中的“交互”与“合作”能力，逐渐成为“学习型劳动者”，通过不断的学习、调整来适应市场化需求。[4] 分布式领导的崛起，正是教育领导研究对变革时代的一种回应。如今这一观点不断发展，已经形成颇有影响的理论，并指导着领导实践。近年来领导领域涌现出了非常多的术语，分布式领导的观点也越来越复杂。为了澄清分布式领导的观点，哈里斯提醒我们：要区分分布式领导的三个不同视角，即所讨论的分布式领导是概念性的(analytical)、实证性的(empirical)还是实践性的(practical)，因为这三个视角关注的是分布式领导的不同侧面。[5]我国学者对分布式领导已有关注，现有的研究侧重于分布式领导的概念性分析，如对分布式领导概念的起源的分析，[6]分布式领导与其他领导概念的辨析[7]等。本文将从分布式领导的三个视角出发，尝试说明分布式领导的理论基础与实践特征，侧重于对分布式领导的实证性与实践性观点的分析。 二、概念性视角中的分布式领导 概念性视角下的分布式领导关注其理论基础，主要回答分布式领导“是什么”的问题。分布式领导的概念可以追溯到1954年心理学家塞西尔·吉布(Cecil Gibb)在《社会心理学手册》书中的观点。分布式领导是一个与焦点式领导(focused leadership)对应的概念。前者认为领导任务应该由团队的多个成员承担，而后者指一个团体主要由一个人来决定。分布式领导的内涵是在任何时期，一个组织内都可以有多个领导，每个人都承担着不同的角色；其核心假设是每个人都具备领导能力，而这种能力也是组织在特定时间所需要的。[8]皮特·格荣(Peter Gronn)以及詹姆斯·斯皮兰(James P.Spillane)的系列研究为分布式领导奠定了基础。他们起初都把分布式领导作为教育领导研究一个新兴议题加以讨论。但随着分布式领导的发展，他们的观点逐渐地被更多的研究者接受并且作为一种理论架构进行应用。 格荣认为分布式领导具有两种特质：一是相互依赖，二是协作。他进而区分了两类分布式领导行为：一类是增值型领导行为，由于领导工作的复杂性加剧，组织中需要更多的人承担领导职责。另一类是协作型行为，具体可分为三种：自发型协作、直觉型协作、制度化协作。自发型协作是组织成员为完成共同的目标，不同的成员自发合作以达成任务；直觉型协作，由于相互之间的了解，组织成员在面临任务时有一种默契和一种相互依赖性；制度化协作是一种指令性的协作。[9] 斯皮兰系统地阐述了分布式领导实践的观点，并回答了分布式领导在实践中如何实施的问题。秉承“领导是一种社会性影响”的概念，他首先把“领导”界定为：领导是一种组织的核心活动，这些活动是与组织发展相关的，是组织成员在动机、知识、关心或实践中的相互作用。[10]他认为，领导实践是在领导者、追随者及情境(situation)的互动中形成的，它们也构成了领导实践的基本要素。在特定情境中，这三个要素之间互相作用，随着时间推移以及互动的深入，这种互动会变得更多或更少。其理论框架如下图1所示：
图1 分布式视角下的领导实践[11] 斯皮兰的理论框架蕴含了两个主要取向。一是实践的取向。互动是领导实践的核心概念。领导是在实践中，领导者、追随者以及情境三要素之间联结性互动中形成的。领导实践是一种系统的互动，是情境中的领导者与追随者的互动，而不是领导者个人的行为或行动。与一些学者不同的是，斯皮兰把情境作为领导实践的一个特定要素，即情境形塑领导，同时也促成领导的发生。第二，“多维领导者”(leader-plus)的取向。分布式领导主张从以往的个人“英雄式领导”转向正式或非正式的网络式领导者。领导者不仅指那些有正式职务的个人，也包括具有非正式角色的、有能力进行领导活动的人。“追随者”这个概念，是相对“领导者”的角色而言。在具体的教育情境中，教师、课程专家等都可以成为追随者，但他们也有自己的领导行为。领导者不仅仅领导其追随者，反过来，追随者与领导的互动，在情境中的反馈同样也促进领导实践的发展。[12] 借鉴斯皮兰的观点，本文将分布式领导视为一种关注领导实践的理论观点。具体而言，它是指学校组织中领导者、追随者及情境三要素之间的互动，从而形成分布式领导的实践形态。其内涵如下：首先，领导力是一种组织成员间的互动性影响，而不单单指个别领导的行为。其次，领导关注的不只是积极的组织结果，领导的结果也可以是消极的，因为领导是一种成员间的互动，而互动导致多样化领导结果的产生。第三，这种互动遵从一种实践的取向，即互动形成领导实践，而领导实践也进一步促进互动。第四，领导力产生于具体情境，并在具体的情境中发挥作用。 斯皮兰的领导实践框架是当前分布式领导研究的一种颇为坚实有力的理论基础，也得到其他学者的广泛认可。他本人也提到，分布式领导理论正被不同国家和地区的学者们作为研究的理论基础。[13]哈里斯基本上认可斯皮兰对分布式领导的定义。她认为，分布式领导是一种不受限于组织化和结构化的领导方式。它首先考虑的是领导实践与互动，而不是特定职位上的个人行为。分布式领导是一种广泛参与的领导实践，即包括教师、专家、学生家长的参与以使得到更广泛的群体决策。在哈里斯的概念中，除了强调斯皮兰的观点之外，也非常强调“广泛参与(broad-based involvement)”这一词。[14] 三、实践性视角中的分布式领导 分布式领导的核心概念是“领导实践”，主要是指在具体的学校情境中，领导力如何分布，以及领导功能的实际“运作(operation)”过程。由于长期以来，教育领导研究中对领导者的宏观任务(macro task)的关注，忽视了微观领导实践(micro practice)的关注。比如，在许多领导者培训中，校长们被告知高效领导者有何特征或行为，如“学校领导者需要制定学校发展愿景”，而在学校实际中这些功能如何运作的过程却被忽视。情境是领导实践的组成维度，而非仅仅只是一个影响变量。基于情境的、对领导实践运作的关注，斯皮兰及其团队的研究通过对一些案例学校深入而全面地观察，获取丰富的资料，来考察领导实践在学校情境中的具体运作及其影响。[15]具体而言，实践性视角的分布式领导主要有两个问题：领导实践如何运作？领导如何进行分布？ 在回答领导实践如何运作的问题上，基于对芝加哥15所中小学的研究，斯皮兰及其团队通过一系列的个案研究，充分结合各个学校自身的特征，说明不同学校的分布式领导实践如何运作的过程。[16]通过这些案例研究，他们总结了分布式领导实践的两个核心词：互动和情境。互动是分布式领导实践首要的核心概念。不同于过往教育领导对行动(action)的关注，分布式领导强调各要素之间“互动(interaction)”。斯皮兰的互动概念借鉴了维克和罗伯茨(Weick & Roberts)的“深切关注(heedfulness)”[17]的概念，认为只有组织成员对其他成员的行动持一种仔细的、明确的、聚精会神的态度的时候，组织才可以形成一种深切关注的氛围，而这种氛围能更好地促进组织目标的达成。 分布式领导形成于互动，而互动是在特定情境中产生的。学校管理者不应该把任何一种领导模式当作灵丹妙药，而是应该根据学校的实际情况来选择分布式领导的策略。他们总结了关注情境中的两个元素：一是学校的常规(routine)，另一个是工具(tools)。所谓学校常规，是一种重复而又相互独立的行为方式，是学校生活的一部分。这种常规每个学校都有所不同，比如学校的学科例会、年度评价考核等等。工具则是指学校成员在实践中所用的东西，包括学生测评数据、观察工具、教案等。从分布式领导的视角来看，常规和工具是领导实践的一部分。它们既是形成领导实践的元素，也促成了领导实践的发展。[18]例如，哈维森(R.Halverson)考察了亚当斯学校(Adams School)中领导者如何引导建立教师专业共同体的过程。亚当斯学校的领导者制定了“早餐计划”，每月一次的早餐聚会，让教师畅所欲言地讨论教学，教师之间逐渐建立一种专业探讨、互助的氛围。这一计划成为学校的常规活动，是教师之间以及教师与领导者之间讨论教学事务的主要工具。[19] 在最近一项为期三年的研究中，为了深入细致地了解校长日常的领导实践，研究者邀请50位校长，以“校长领导实践日志”作为工具，详细记录他们每天花在领导实践上的时间，并把领导实践分为了五个方面：(1)学校管理事务，如校舍管理、财政、学生事务等；(2)教学领导事务，与学校教学、课程有关的事务；(3)规划和设定目标；(4)家长、社区或学区事务；(5)个人事务。研究发现，校长们花费最多的时间仍是学校管理事务，约占26％，高于在教学上的平均时间(19％)。此外，不同的校长在各项事务上所花的时间差异较大，每天花在不同的事务上的时间也存在较大的差异。这一研究表明，尽管教育领导理论不断强调校长的教学领导者的角色，这些被信奉的条例与实际运作之间仍然存在差距。领导实践是一幅复杂的画面，不同的领导者如何发挥领导功能，这与不同的领导者的风格、情境因素都有关。[20] 就领导如何分布的问题，斯皮兰等人划分了领导实践中的三种分布：合作式分布，即为了共同的任务，组织中两个或以上的成员同时合作完成，如校长与副校长共同筹备教师会议；集体式分布，即两个或以上的领导者独立工作但相互依赖，如校长对教师进行评估，非常依赖于副校长的意见，因为副校长比校长在关注教师教学上投入更多的时间，但日常工作中，校长与副校长的工作又是相互独立的；协调分布，任务的完成依赖一定的顺序。[21]这三种分布强调的是，不论团队成员的行动方式是否一样，都需要深切互动才会有好的效果。在英格兰一项研究中，麦克贝斯(J.MacBeath)总结了六种形式的领导分布的方式：(1)正式的分布，即通过传统的赋予教师一个职位来赋予权力，这种分布方式比较普遍；(2)实用性分布，即在应对某些非常规事务(一般是外来事务)时对教师的任命，如课题组组长；(3)策略性分布，基于学校长期发展的考虑而对某教师进行任命，如当前一些学校开始设立课程主任一职；(4)渐进(incremental)的分布，与前三类正式的任命不同，当组织中的成员展现出一种领导的能力时，领导者赋予他/她更多的职责，如我国学校中的专家教师；(5)机会性分布，在某些时刻(如突发事件)，组织成员表现出一种领导的能力，这种领导能力的展现不是计划好的，而是一种“承担”责任的特质；(6)文化性分布，当以上五种分布的风格逐渐嵌入学校中时，学校的组织成员会感受到学校领导广泛分布的氛围，每个成员都可以承担着对学校的职责。[22] 哈里斯提出的分布式领导实践则考虑了学校内部与外部的环境。她认为，分布式领导实践在学校情境中有三种类型：(1)校内：角色与责任重构，形成新的团队、新的任务、新的师生领导；(2)校际：合作、联盟、网络式协作活动；(3)校外：多重机构、伙伴协作，学校作为群体性(如家长、社区成员)参与的机构。[23] 总言之，实践视角下的分布式领导并不是为了给学校提供一份新的学校领导工作手册，而是为学校人员提供了一种诊断工具，帮助实践者了解、反思并改进领导实践。如校长领导实践日志的记录方式，一方面为理论工作者提供了深入而全面的图景，另一方面，对校长而言，这也是进行反思和改进领导实践的重要工具。 四、实证性视角中的分布式领导 实践视角侧重对领导实践在情境中的具体运作，实证性视角的分布式领导则从另外一个角度关注分布式领导如何发挥领导功能的问题，即分布式的领导是否能带来实效。从当前的文献来看，这种“实效”主要是指对学生学习或教师发展的影响。这些实证研究主要研究方法是量化研究，这类研究关注领导实践作为一系列变量，如分布式领导实践的方式，与另一类结果变量(学生成绩或教师发展变量)之间的关系，来探究何种类型、何种程度的分布式领导产生的作用。实践性视角的领导研究深入、细致地描绘一幅微观的领导实践图景，而领导实效研究则更偏重于揭示一种变量之间的关系。近年来，随着研究的发展，分布式领导的研究者提醒我们，不要掉入“领导总有积极效果”的误区，不应该硬性把领导与好的组织结果联系起来，分布式领导同样允许消极的组织结果。 (一)分布式领导对学生学习、教师发展的影响 近年来，在加拿大、美国、英国等西方国家，分布式领导的视角被应用于许多大规模的量化研究中。量化研究在一定程度上主导了教育领导研究，其关注的是一系列领导者行为与其他变量，诸如学生成绩、教师因素之间的关系。分布式领导的视角中，领导实践的维度可以概括为五个方面：(1)设定方向，如领导者清晰地阐述学校发展愿景，制定可行性的目标，营造一种关注学习的氛围；(2)关注教师发展，如给教师专业发展提供支持，树立榜样教师，促进教师反思；(3)组织文化建设，在教师间创造一种专业学习社群的氛围，围绕学生学习的目标，促进教师之间的交流、合作与批判性对话；(4)管理/监督教学事务，关注教师的课堂教学，关注学生的成长，为教师教学尽可能提供支持和帮助；(5)一种分享式的领导风格，注重教师参与到学校的决策制定中，通过与教师合作、对话的形式进行决策制定，并提出教师认可的学校发展目标。[24]上述五类领导者行为是许多量化研究所采用的领导“变量”，通过阐述这些变量与学生或教师变量之间的联系。 就分布式领导与学生成绩之间的关系而言，许多研究表明，分布式领导能够有效地促进学生学习或教师发展。哈克与贺灵杰(Heck & Hallinger)从教师感知的三个方面界定分布式领导：(1)合作性地制定学校决策；(2)在学校中赋权的程度；(3)让教师参与到学校发展的评价和目标制定中。通过对美国195所小学为期四年的研究发现，分布式领导对学校的学术能量(academic capacity)有直接的积极影响，对学生数学成绩的提升也有显著但间接的积极影响。因此，适当地分布领导可以作为学校用来提升学术能量、提高学生学习成绩的有效途径。[25]雷斯伍德与詹士(Leithwood & Jantzi)的研究发现：把领导活动大量地分布到教师中间，对教师的效能和学生参与度(engagement)都有积极的作用。[26]斯林与莫福德(Silins & Mulford)对500多名教师和校长的研究也表明，当领导力在学校群体中得以分布，以及教师在关键领域被赋予权力的时候，学生成绩都会有所提升。[27]雷斯伍德等人的大规模实证研究则区分了不同类型的分布式领导对学校组织和学生成就的影响。他们把分布式领导分成四种类型，即计划性协同(planful alignment)、自发性协同(spontaneous alignment)、自发性错位(spontaneous misalignment)、无序性错位(anarchic misalignment)。研究发现，计划性和自发性的协同对于短期的组织变革有最大的影响。在长期项目中，计划性协同比其他三种类型的领导对组织效能有更大的影响。[28]戴(C.Day)等人也提到，在学校改进方面，计划性的分布式领导比组织中自发的领导有更好的效果。他们也总结道，一种持续性的分布式领导对提高学生成绩来说非常重要。[29] 就分布式领导对教师的作用而言，与教师有关的变量类型非常丰富，如教师教学、教师组织学习、教师投入(commitment)、教师效能感等。缪伊斯(D.Muijs)等人的研究表明，领导活动更广泛地分布给教师的时候，这一影响与教师的参与度、决策、学生动力和自我效能感等因素呈现积极正相关。[30]卡布恩与韩(Camburn & Han)对30所学校展开调查，主要探讨了领导分布与教师教学改变之间的关系，研究结果表明分布式领导对教师的教学改变有积极促进作用。[31]布莱克(S.Bryk)等人的研究指出，当领导者能够真正地把教师纳入一些与教师发展相关的政策制定(比如学校发展目标的制定等)时，教师的教学质量、对学生的投入都能够显著改善。[32]此外，从教师的组织学习的角度来说，分布式领导对专业学习社群的群体目标制定，在群体中创造一种合作、分享甚至是批判性对话氛围都有着显著而积极的作用。[33] (二)分布式领导的消极影响 尽管如此，一些学者仍建议更加谨慎地对待分布式领导及其对实践的影响。 作为分布式领导理论的重要奠基人物之一，格荣在谈到分布式领导的前景的时候表现出了担忧。他提到，由于受政策的驱动，一所英国学校76％(52/68)的成员都被学校领导或同事贴上了“领导者”的标签，换言之，一个学校只有16位老师没有所谓的领导者角色，这显然是不合常理的。他进而提出，一种混合式的领导，可能会给学校带来更好的组织效果。[34]此外，每所学校都有着自己固有科层体制和组织文化。分布式领导是否反对这种阶层化的学校制度？在阶层化的学校氛围下，分布式领导能否顺利推进？蒂姆勃雷(S.Timperley)指出，实施分布式领导可能隐含着文化交叉和文化边缘的问题。那些没有正式任命的教师在实施领导行为时，可能会遭遇阻碍甚至非议。[35] 上述观点更多的是学者对分布式领导可能导致的消极影响的理论分析。实际上，少有学者以实证研究的方式证明分布式领导的消极影响。在这方面，米勒与罗恩(Miller & Rowan)的研究似乎可算是一个特例。他们最近通过对美国239所学校、10731名学生的数学成绩及10875名学生的阅读成绩进行分析后发现，有机管理对学生的数学成绩和阅读成绩提升都没有明显的作用。他们推断，当管理的“有机性”呈现出一种随意和无序的状态时，这种“有机”管理可能与组织发展或者学生学习无关甚至产生消极的影响。[36]雷斯伍德等人的研究也发现也有类似的结论，当分布式领导呈现出一种自发性错位或无序性错位的时候，这两种类型的分布式领导对短期或长期的组织发展都具有消极的影响。[37] 总之，从理论分析到实证研究，学者们都强调分布式领导的“中立性”，即接受分布式领导可能带来的积极的或消极的影响。这提醒我们，学校采用分布式领导时，适当的做法是基于学校背景、现状及学校人员结构的合理分析，选择最适合学校领导的方式，这样才有可能带来学校组织的发展和学生学习的改善。 本文从概念性、实践性和实证性三个视角分析了分布式领导研究。需要指出的是，这三个方面并非完全独立的，而是相互联系的。例如，斯皮兰的领导实践概念提出是基于对实践的关注，通过质性的实证研究方法归纳得出。雷斯伍德等人偏重于量化的实证方法，但在他们的研究中，也非常强调领导研究回应实际问题的需要。三个视角只是从三个不同的侧面去了解分布式领导。概念性视角侧重于理论基础的说明，实践性视角强调领导者实际运作过程(process)，实证性视角侧重于领导实践的实际效果(effect)。此外，我们需要意识到，不同侧重点的研究都具有的价值与局限。例如，以量化为主的实证研究，通过比较得出的领导者特征(如前文所述的五个领导维度)，成为过去西方国家领导培训的主要内容；通过数据发现不同变量之间的关系，使学校领导成为学校改进中的有力证据。但这种“描述性”的宏观研究遭到了斯皮兰等人的批评，因此他们期望为实践者展示更为全面而深入的领导实践画面。两类取向都有其价值与局限，能够回应不同类型的研究问题。 五、分布式领导研究的展望 如今多元化、信息化、知识经济的时代背景，使得学校教育面临着更多的挑战。学校实践中“如何”进行领导的问题已经成为领导研究的核心问题。分布式领导能否回应变革时代的需求、能否真正促进学生学习与教师发展，仍然是教育领导研究需要持续探讨的问题。在未来的研究中，研究者们需要注意以下几个方面的问题。 (一)加强实证研究 当前学者在谈及分布式领导的时候，都会提到用更多的实证研究来为分布式领导提供坚实的基础。尽管一些学者已经在这方面做了许多的努力，但这还远远不够。未来的分布式领导研究需要凭借更多的实证证据，说明领导实践包含的多方面问题。量化研究与质性研究都可以为此做出贡献。大规模的量化研究，如哈克与贺灵杰、雷斯伍德等人的研究，可以了解分布式领导或不同类型的分布式领导对学校发展或学生学习的影响，不同的领导者行为维度与不同的教师发展变量之间的关系研究，在西方都已颇具规模，在我国教育领导领域还处于起步阶段。质性研究则可以更好地突出案例学校的情境，详尽说明学校组织的特征，在具体的情境中更加深入、细致地揭示分布式领导的复杂性，甚至是为学校领导理论建构作出贡献。 (二)关注多维领导者 校长的英雄式个人领导已然难以面对学校复杂的问题，学校中其他的领导者，如副校长、教研主任、年级组长这些有正式职务角色的领导作用应该得到更多的关注。不过，这并不是否认校长的领导作用。相反，在大多数研究中，校长依然是学校领导中最重要的角色。只是在当前的情境下，校长角色与行为慢慢“软化”，学校的领导任务是由多个层次的领导者合作完成的。在我国中小学，学校组织中的教学副校长、教研主任、备课组长、年级组长、学科带头人等形成的领导队伍，类似于分布式领导强调的多维领导者结构。但我国学者也意识到，分布式领导的要义不在“角色”和“权力”的分布，而在于“影响”的分布。分布式领导的“中国意义”的重点不是权力该不该分布，分布到哪一级，分布给哪个职位，而是哪些影响对所追求的结果(比如改进学生的学习成绩)是重要的，哪种分布方式或影响模式对某一结果的追求是有效的，是谁实际上发挥了领导者的作用等等，更多的在于是否是一种领导影响的分布。[38]此外，在教师群体中没有正式职务的教师领导者，也值得我们关注。 (三)关注领导结果与过程 分布式领导的一个主要观点是承认领导所带来的各种结果，甚至包括一些，消极的结果。分布式领导并不一定与积极的组织结果挂钩，不同的领导行为与策略可能带来多重的效果。分布式领导强调，成员的互动形成领导实践，而领导实践结果的好与坏都是由这种互动所导致的。这也进一步说明，关注领导的结果与关注领导的过程同样重要。无论领导结果如何，都应该对其过程进行反思。当领导实践带来消极后果时，恰恰为我们反思领导行为、策略与过程提供了机会。 把领导理解为一种影响过程，突出对“领导者—追随者”关系的关注。许多议题值得进一步探讨，比如在我国中小学，不同职位的领导者之间是如何就学校发展问题互动的，这种角色的分布是否达到影响分布的实际效果，而这种分布领导如何作用于组织发展或学生的学习。 (四)中国学校情境下的领导实践 情境因素，是构成学校领导实践的重要因素。我国中小学有着自身独特的文化和教育传统，不同学校的背景，如学校规模、生源、地域、师资队伍都参差不齐，这些情境因素如何影响着领导的分布方式，而领导方式与策略又是如何回应这些情境因素，学校领导者如何有效地分布权力，促进学生学习，改善教学、教师工作环境、教师情绪等因素。这些问题都有一定的价值，有待进一步研究。
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