建构主义学习理论在初中英语阅读教学中的应用，本文主要内容关键词为：初中英语论文,学习理论论文,建构主义论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、建构主义学习理论
建构主义(Constructivism)是20世纪80年代末90年代初兴起的一种新的学习观，是学习理论从联结主义发展到认知主义后的进一步发展，其中皮亚杰的建构理论最具代表性。皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化指个体能运用已有图式处理所面对的问题，是对已有知识的类推运用。顺应指在已有图式不能直接处理新知识时，主动修改既有图式，掌握新知识。当儿童能同化新知识时，他／她处于一种平衡的认知状态；当儿童不能同化新知识时，他／她处于一种不平衡的认知状态，经过顺应形成了新的图式，从而达到新的平衡。儿童的认知结构就是通过同化与顺应逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富和发展。
建构主义理论的内容很丰富，各家各派的观点也不相同。建构主义学习理论的基本内容可以从“学习的含义”和“学习的方法”两个方面来说明（何克抗，1997）。关于学习的含义，建构主义学习理论的核心观点是，知识学习是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，主动建构意义的过程。因此，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素，而这四大要素构成学习的内涵。关于学习的方法，建构主义认为学习应以学习者为中心，由教师指导进行。因此，若要达到最终的意义建构，就必须明确教师指导者的角色，促进学生的主体性发展。
二、建构主义理论指导下的初中英语阅读教学的设计原则
结合阅读教学的特点，建构主义理论指导下的初中英语阅读教学设计应遵循以下原则：
1.以学生为中心
如何体现以学生为中心，Griffiths(1997)认为可以从以下三个方面去努力：
(1)在学习过程中要充分发挥学生的主动性，体现学生的创新精神。
(2)让学生有机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）。
(3)注重学生的自我评价和相互评价，让学生根据评价达成对客观事物的认识，得出解决实际问题的方案（实现自我反馈）。
2.以情境为先导
建构主义认为，学习总是与具体的情境和可感知的活动相联系。教师首先要为学生创设真实的问题情境，这样学生更容易把新知识与原认知结构中的有关经验进行意义关联，即赋予新知识某种意义，从而对其进行意义建构。
3.以协作学习为核心
建构主义强调学习是一种社会性、交互性的协作学习。学生在教师的帮助和引导下互相交流与讨论，不同观点在相互讨论中被不断地冲击又不断地得以补充，原来纷繁复杂的观点渐渐变得清晰一致。通过协作的学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维和智慧就可以被整个群体共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构(Toomey，1995)，因此协作学习是学生建构意义的核心环节。
4.以学习环境为支撑
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在这样的学习环境中学生可以利用各种工具和信息资源，如文字材料、书籍、音像资料、多媒体课件以及Internet的信息等，来完成自己的学习。建构主义强调信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料）在学习者主动探索与意义建构中的重要性。信息资源如何获取、从哪里获取、如何有效利用等，则成为教师首先需要解决的问题。
5.以完成意义建构为学习的最终目的
建构主义强调学生是信息加工的主体和意义的主动建构者，因而对教学效果的评价应针对学生的意义建构能力而非知识的记忆效果，整个教学设计过程应围绕“意义建构”这个中心展开。但这并非意味着教师要抛弃教学目标分析，因为“意义建构”是对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”是通过分析教学目标确定的，是学生学习的“主题”，在教学目标确定后再围绕这些主题进行意义建构，这样建构出来的意义才符合教学目标的要求。
三、建构主义教学模式及其在初中英语阅读教学中的运用
在建构主义学习理论的基础上，建构主义者提出了众多教学模式。各种教学模式具有一定的差异，但其基本理念可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识进行意义建构的目的”（王继平，2005）。下面介绍对英语阅读教学具有指导作用的三种主要教学模式：
1.支架式教学(Scaffolding Instruction)
“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(Conceptual Framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”（何克抗，2002）。在支架式教学中，儿童的学习就像一座建筑在不断地建构，教师的教学则像是建筑周围的脚手架，支持学生的建构。因此，此模式的主要特点就是教师为学生提供有利于建构知识意义的概念框架。其主要步骤分为：搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习和效果评价。
下面以鲁教版英语八年级上册Unit 3中的阅读材料Do You Remember What You Were Doing?为例，探索支架式教学在英语阅读教学中的运用。
本节课的教学内容是用一般过去时和过去进行时谈论过去发生的famous events。教师首先播放一个涉及政治、体育、科技、军事、自然等方面重大事件的多媒体课件，为学生建立有利于建构events概念的框架，这样各类事件就成为学生的探索对象。
教师要求学生自己选择其中一类事件进行探索学习，选择相同事件的学生组成学习小组。组内成员分工搜集相关资料，如事件的相关图片、关键人物、文字说明以及事件发生时人们的活动等。此时教师只给学生提供搜索引擎、相关网站、工具软件以及上传的多媒体资料，并帮助学生对所搜集到的事件根据其重要性进行取舍。之后，组内成员共同完成对该事件的课件制作。
最后，全班交流、讨论。学生讲解所制作的课件，扩充课文知识，丰富对课文的理解。例如，有一组学生制作的课件是有关自然方面的重大事件——汶川地震。课后，教师将学生制作的课件发送到班级公共信箱，便于学生进一步学习与交流，共享成果。同时让学生对学习效果进行自我评价（分A、B、C三个等级），评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作的贡献；是否完成了对所学知识的意义建构。
2.抛锚式教学(Anchored Instruction)
抛锚式教学指通过创设一个含有真实事件或真实问题的情境，让学习者完成对所学知识的意义建构。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”。建构主义认为，只有让学习者到现实世界中去感受与体验，他们才能对事物的性质、规律等产生更深层次的理解。由于抛锚式教学要以真实事件或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”“基于问题的教学”或“情境性教学”（张建伟、陈琦，1996）。此模式的主要特点是用一个真实事件或问题来吸引学生进行意义建构，这样学生建构的意义具有现实的基础，便于迁移和应用。其主要步骤分为创设情境、确定问题、自主学习、协作学习和效果评价。
下面以鲁教版英语八年级上册Unit 7中的阅读材料Would You Mind Keeping Your Voice Down?为例，探索抛锚式教学在英语阅读教学中的运用。
本节课的教学内容主要是通过谈论Etiquette，学会运用“Would you mind doing...?”和“Could you...?”来表达礼貌的请求。
教师首先播放一段视频，反映公交车上的不文明行为，如吸烟、吐痰、大声打电话等，然后让学生谈谈观后感。一位学生说，随地吐痰不讲公共卫生；另一位说，这些人太不讲文明了……根据学生的发言，教师指出讲文明的行为就是Etiquette，以此为锚，让学生进行自主探索学习。探索的问题如下：
What's etiquette?
Is etiquette the same in every culture or situation?
What suggestions would you give politely to those who break rules of etiquette?
教师提示学生可以通过搜索引擎、教师上传的多媒体课件、报纸和期刊等资源，探索自己想要了解的知识；然后在全班交流的基础上，将对同一问题感兴趣的学生分成4～5人一组，让他们综合搜集到的资料和小组成员的想法，共同制作课件，然后在全班展示。例如，有一组制作的课件呈现了一些不文明的行为：slam the door，use a mobile phone in class，eat junk food in the classroom。有的课件不仅列出了不文明的行为，还提出了相应的建议。在建议中使用了“Would/Do you mind(not)...?”和“Could you please(not)...?”，这些都是本单元要掌握的目标语言。通过交流，学生既扩充了知识，又受到了文明礼仪教育。
3.随机进入教学(Random Access Instruction)
随机进入教学指学习者可以多次通过不同途径、不同方式进入同样内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。这种多次进入不是像传统教学那样，只为巩固一般知识、技能而实施的对同一知识内容的简单重复，而是每次进入都有不同的学习目的和问题侧重点，使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。此模式的主要特点是通过多次进入达到对知识全面而丰富的意义建构。其主要步骤分为呈现情境、随机进入学习、思维发展训练、协作学习和效果评价。
下面以鲁教版英语八年级上册Unit 8中的阅读材料Why Don't You Learn to Sing English Songs?为例，探索随机进入教学在英语阅读教学中的运用。
本节课的教学内容是通过略读把握文章内容，由此确立相关的三个主题：略读的浏览技能、略读的细读重点技能和略读的概括全文技能（学习策略课题组，1999）。
进入主题1：教师首先用多媒体呈现Self Check2中的Gifts一文，学生很容易通过浏览全文找出以下段首句：“Everyone likes gifts.”和“Gift giving is different in different countries.”
然后，让学生带着问题“What does the article mainly tell ue?”来阅读文章。在学生独立阅读全文后，全班进行交流。有的学生说文章的大意是“学英语的不同方式”，教师问其他学生是否有不同意见。有的学生提出：“大意是唱英语歌有助于学好英语，因为这可以从文章标题‘Why don't you learn to sing English songs?’中得出”。教师表示赞同，并问还可以从哪些方面得出这一结论。经提示，有的学生说可从段首句“This kind of contest encourages people in China to speak English.”和段尾句“Singing English songs made her more interested in learning English.”得出。有的学生说从教材上的图片也可推出这一结论。经过学生之间的讨论和教师的启发，学生总结出浏览课文标题、段首句或段尾句都有可能得出文章大意。可见，学生掌握了课文的大意和浏览文章的技能。
进入主题2：教师首先播放一段视频：课堂上老师正在指导学生阅读一篇题为He Often Does This!的短文，1分钟后让学生回答问题：What had happened to the writer's bag?结果小明没能按时找到答案。
这时，教师问学生：“谁能帮助视频中的小明？”学生说“找到描写bag的句子”“找到段落中与bag相关的事件”。其实问题的答案就在文章的结尾：The dog had taken the bag into the garden。教师适时地引导说：“大家说得很好！与问题有关的关键词或重点信息句是回答此类问题的关键，因此我们阅读时要找出问题所在段落及相关的句子，进而确定相应的关键词，明晰句子的精确含义。”
然后，教师让学生利用这一技能阅读课文，回答本课3a中的问题。例如，学生在判断句子“The winnets both agreed that they were the best singers.”的正误时，一个学生说首先找到此问题所在的第二段，进而找到描写男女选手的句子“Both winners were very modest.”，根据关键词modest就可判断出这一陈述是错误的。通过运用这一细读重点的技能，学生把握了文章的重点信息。
进入主题3：通过播放一个视频，师生共同探讨并总结概括文章大意的方法，即通过归纳各段大意来实现。视频的内容介绍了如何通过归纳各段的大意，最后形成对文章主要内容的理解：(1)找“段眼”，即一段文字的中心句或能涵盖段落大意的一句话，一般位于段首、段中或段尾；(2)找居于中心位置的人、事、物、情、理；(3)在归纳段落大意的基础上，学生用自己的语言概括整篇文章的大意，从而理清文章脉络。
看完视频后，学生试着概括课文各段的大意。例如，有的学生开始把第二段概括为：The winner of the men's competition said he didn't think he was better than the other singers.The winner of the women's competition said singing in English made learning interesting and fun.经过讨论，对该段的概括改为：The contestants were very successful.The winner of the women's competition said singing in English made learning interesting and fun.在本段中，获奖男选手的感想是枝节信息，而女选手的感想则是该段的中心句（位于段尾），但两者可笼统地用“The contestants were very successful.”来概括。用类似的方法完成对其他段落大意的概括，最终完成对整篇文章的意义建构。
四、结束语
1.建构主义学习理论对初中英语阅读教学的促进作用
(1)建构主义理论指导下的阅读教学提高了学生学习英语的兴趣。通过访谈我们了解到：绝大多数学生，尤其是英语水平中下等的学生，对新型的阅读课非常感兴趣或产生了一定的兴趣。吸引学生的不仅是丰富多彩的课堂教学内容，还有网络教学、多媒体教学和情景教学提供的真实、自然的情景。真实的教学情景有助于学生理解语言的意义，让学生学有所得，获得自我效能感，从而提高英语学习的兴趣。
(2)建构主义理论指导下的阅读教学使学生成为课堂的主体。学生真正成为课堂的主动参与者、信息加工的主体和意义的主动建构者；教师是课堂教学的组织者和促进者；师生关系是协作的和交互性的。在教学过程中，可以看出学生具有很大的学习潜能，他们并不缺少创造性，而是缺乏展示才能和个性的舞台和教师具体有效的指导。
(3)建构主义理论指导下的阅读教学促进了学生之间的合作。建构主义认为，“知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构”（潘玉进，2000）。以前课堂上的阅读活动是自我封闭式的个人行为，而建构主义指导下的阅读教学鼓励学生分工合作。在完成任务的过程中，学习小组内部和小组之间的交流与合作充分发挥了共同体的智慧，促进了学生对知识的意义建构。
2.存在的不足
(1)学生的不适应
建构主义理论指导下的阅读课具有许多优势，但由于学生本身的素质不能满足建构主义教学的需要，尤其是英语水平在中等以下的学生在自主学习方面有些困难。这些学生有学好英语的强烈愿望，但由于自身英语基础薄弱，并且多年来传统的阅读教学方法给他们带来的惰性和依赖性阻止了他们积极主动地参与建构，使其自主学习受到影响。
(2)教师的不适应
建构主义学习理论认为，学生是意义建构的主体，而教师只是学生进行意义建构的帮助者和促进者。从表面上看这似乎削弱了教师在教学中的作用，实则对教师提出了更高的要求。教师要创设真实的情境供学生进行知识建构；要指导学生协作学习而不是放任自流；要掌握指导学生建构的方法和技巧以及有关学科的知识等。对于大多数教师而言这些要求较难达到。
(3)教育环境的不适应
建构主义学习理论要求学生主动挖掘和利用各种学习资源，因此学生必须在课前课后花费一定的时间去收集信息、整理资料，在现有的条件下实现这些要求也有一定的困难，因为学生要完成大量的作业，有些家长认为教师的做法是“瞎折腾，浪费孩子的时间”，甚至学校的某些领导对此也缺乏充分的理解和思想准备。
总之，建构主义学习理论对英语阅读教学具有指导意义，但实施起来仍存在许多现实困难。我们应当辩证地看待它，汲取其合理成分，建构符合我国英语阅读教学实际的教学模式。
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