不同自我评价方式对高中生写作的影响，本文主要内容关键词为：自我评价论文,方式论文,高中生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文章编号：1001-4918(2006)01-0074-79中图分类号：G442文献标识码：
1 问题提出
自我评价是自我调节学习的重要成分，学习者通过准确、积极的自我评价，结合现实条件来适当调整自己的行为、确定更为合理的目标、寻求更为有效的策略。自我评价与学习者的行为、动机、情感以及环境因素等相结合，共同决定着整体的自我调节学习的成效[1，2]。
在写作教学领域内，自我评价以及基于此而进行的作文修改亦是决定写作水平的重要因素。Fitzgerald、Mayer等人对写作过程中的自我评价、修改等问题的有关研究进行分析后发现，学生通常不能自觉地进行作文的构思、检查、修改；即使从事此类活动，也多流于形式或字面的修改、校对，缺乏深度与针对性[3，4]。但Hillocks以及Englert等认为，若教学中提出具体要求并予以训练，学生自我评价与修改的准确性、适当性等都有所改善[5，6]。Hayes和Flower以及Deshler等人发现，有效的写作评价与修改是优秀的写作者的突出特征之一；学习困难者比正常者较少发现自己作文中的错误之处[7，8]。
对作文进行自我评价、修改是成功写作的关键活动之一。随着对学生写作主体性的重视，写作自我评价在改善写作技能、提高写作效能感等方面的作用也逐渐受到关注，有关写作自我评价的维度、方式以及作用效果等方面的研究有所增多[9，10]。但就目前的现状来看，对写作自我评价的研究主要集中在写作的结果评价，即以写作产品为对象进行自我评价，而对诸如设定适宜的写作目标、选用有效的写作策略、寻求外界帮助等一系列的写作过程方面的自我评价则少有探讨[11，12]，更缺乏对写作结果自我评价和写作过程自我评价二者的作用效果进行对比的有关研究。写作自我评价不仅涉及到写作的行为结果的评价，而且也包括对写作的物理、社会环境以及自身写作过程中的认知信念、写作策略、情感等方面的评价。只有综合、动态地考察、评价写作活动，才能对其进行有效的自我调节，进而改善写作技能[13]。虽然理论上认为，写作结果自我评价和写作过程自我评价均有助于写作成绩的提高，将二者结合更易发挥其优势，对写作活动的改善最为有效，但从目前该领域的研究以及写作教学实践来看，尚缺乏实证研究。为此，本研究重点探讨不同类型的自我评价对写作的影响，即对比写作结果自我评价与写作过程自我评价在改善学生写作技能、提高写作效能感和自我调节水平等方面的不同作用效果，探讨将写作自我评价整合到常规语文课堂教学中的可能性与方式，以期为写作教学的改革提供可参考的实证依据。
2 研究方法
2.1 被试
选取河南省一所普通高级中学高二年级三个自然班的199名学生为被试，分别在语文课上进行三种不同形式的写作自我评价：写作结果自我评价、写作过程自我评价以及写作结果与写作过程的综合评价。
2.2 实验材料
2.2.1 学习动机与学习策略问卷
对Pintrich等人[14] 编制的“学习动机与学习策略问卷”进行修订，编制了由76道题组成的问卷。其中动机部分主要考察学习者的一般动机状态，由内部目标定向、外部目标定向等6个部分构成；策略部分主要由复述、精细加工等9个部分构成。原问卷中各个维度的Cronbach α系数在0.50到0.93之间，修订后的Cronbach α系数在0.51～0.79之间。
2.2.2 自我调节学习自我效能量表
参照Bandura等人[15] 研究中使用的“自我调节学习自我效能量表”，经修订编制了由8道题组成的量表。原量表的Cronbach a系数在0.80到0.87之间，修订后的Cronbach a系数为0.70。
2.2.3 写作技能自我效能量表
Pajarer等人[16] 编制了由10道题目构成的写作技能自我效能量表，其α系数分布在0.85到0.92之间，本研究对该量表进行了修订，α系数为0.90。量表考察2个因素：因素1为高级写作技能效能(例如，有关组织段落和表达主题思想等方面的效能)，因素2为基础语法与用法技能效能(例如，有关拼写和标点等方面的效能)。
2.2.4 写作结果自我评价标准与进程表
参照有关研究[17] 以及《高考作文评分标准》(2000)，并征求语文学科教研员、学科教学专家等意见，编制了《写作结果自我评价标准》，以供学生自我评价时参考。该标准包括基础等级(语言表达，思想内容和层次结构)和发展等级(批判性和创造性)两部分。《写作结果自我评价进程表》用于记录学生参照评价标准而给予每次作文的自我评价分数以及任课教师给予的相应的分项反馈分数。
2.2.5 写作过程自我评价标准与进程表
参照Zimmerman等人[18] 有关写作过程中的自我调节维度，从内部过程(如时间计划与管理、目标设置、认知策略等)、行为过程(监控、反馈、反思等)和环境过程(环境设置，求助他人、工具利用等)三个方面来考察写作过程，并编制了《写作过程自我评价标准》以供学生自我评价时参考。同时编制了《写作过程自我评价进程表》，用于学生记录每次写作过程的自我评价分数。
2.3 研究程序
2.3.1 教师培训
鉴于常规教学中并未将自我评价纳入写作教学中，因此在正式实验之前对3名任课教师进行培训，使其了解如何教授学生进行写作的自我评价，并给予学生相应的反馈。3名任课教师在教学态度、教学水平以及教学经验等方面基本相当。
此外，为保证教师的作文评分一致性，还采用分层抽样的方法，从每个班随机抽取好、中、差作文各4篇，共计36篇。由任课教师分别进行评价，其评分者一致性系数为0.82。
2.3.2 前测
鉴于写作自我评价在很大程度上与学习者已有的学习自我调节能力及其效能感有关，因此，在实验之前，实施“学习动机与学习策略问卷”“自我调节学习自我效能量表”以及“写作技能自我效能量表”调查，以了解学生在自我调节方面的基本状况。同时也对各班学生原有的作文水平进行考察，以便为后续的研究提供基线数据。
2.3.3 实施自我评价程序
鉴于研究的生态学效应并基于已有的研究结果，本研究不再设定控制班，而是随机将三个自然班确定为实验班1、实验班2和实验班3。三个实验班的自我评价内容与程序见表1。
表1 三个实验班的自我评价内容与程序
程序 实验班1(结果自我评价)实验班2(过程自我评价)实验班3(结果+过程自我评价)
(72人) (68人) (59人)
1教师讲解如何进行结果自我评价，学 教师讲解如何进行过程自我评价，学 教师讲解如何进行结果和过程的自我评价，学生
生熟悉评价的内容与方式生熟悉评价的内容与方式熟悉评价的内容与方式
2教师布置作文题目，学生写作，并参 教师布置作文题目，学生写作，并参 教师布置作文题目，学生写作，并参照标准进行过
照标准进行结果自我评价照标准进行过程自我评价程和结果自我评价
3教师给予作文成绩分项反馈分数 教师给予作文成绩总体反馈分数 教师给予作文成绩分项反馈分数
4学生对比各项结果自我评价分数与学生对比结果自我评价总分与教师学生对比各项结果自我评价分数与相应教师评价
相应教师评价分数 评价总分，反思写作过程分数，反思写作过程
实验班1只进行写作结果自我评价，故不要求其进行写作过程反思；实验班2虽然只进行写作过程自我评价，但仍给其提供教师评判的总分，而不给予分项评分，其目的是保证所有组都得到必要的基本反馈，同时又有别于实验班3。
上述程序实施一次约2周时间，但程序1仅在实验之初实施。总共进行一学期的作文教学实验。干预前对学生进行作文前测，所有干预结束后再进行一次后测。干预期间，每六周左右抽取学生此周期末的作文，共抽取三次，分别将其成绩作为实验初期、中期和后期的结果进行统计分析。
2.3.4 后测
在教学实验结束之前，再次实施“学习动机与学习策略问卷”、“自我调节学习自我效能量表”以及“写作技能自我效能量表”调查，并对个别学生与教师进行访谈。
2.4 数据处理
将数据录入计算机，并用SPSS 10.0进行统计处理。
3 研究结果
3.1 不同班级的学习动机与学习策略对比
首先考察三个班级在学习动机的不同维度上的前后测结果，见表2。
表2 三个班级的学习动机的前后测结果
实验班1 实验班2 实验班3
(N=72) (N=68)
(N=59)
M SD M SD M SD
内部目标 前测 5.80 0.82
5.66 0.87
5.38 1.16
定向 后测 5.54 0.88
5.33 1.17
5.18 0.89
外部目标定向 前测 5.18 1.03
5.30 1.30
5.55 1.09
后测 5.13 1.13
5.07 1.27
5.00 1.05
任务价值 前测 4.94 1.06
5.13 1.11
5.04 1.20
后测 5.07 1.11
4.91 1.18
5.17 0.83
学习效能感
前测 5.59 1.05
5.74 0.81
5.48 1.02
控制 后测 5.63 0.94
5.54 0.81
5.21 0.81
学习与成绩
前测 5.18 0.83
5.38 0.98
4.99 1.04
的自我效能
后测 5.05 0.85
5.23 0.87
5.08 0.82
考试焦虑 前测 3.25 1.39
3.48 1.12
3.68 1.24
后测 3.85 1.35
3.42 1.39
4.22 1.20
统计分析发现，三个班级在学习动机的六个维度上，其前测结果、后测结果均无显著差异，前后测结果之间也无显著差异，表明三个班级在教学实验前后，其学习动机无显著变化，三个班级间的学习动机也无显著差异。
三个班级在不同的学习策略上的前后测成绩见表3。
表3 三个班级的学习策略的前后测结果
实验班1 实验班2实验班3
(N=72)
(N=68) (N=59)
M SDM SD M SD
复述 前测
4.11 1.20 4.34 1.42
4.78
1.23
后测
4.35 0.98 4.41 1.04
4.48
0.99
精细加工 前测
4.23 1.24 4.24 1.52
4.13
1.30
后测
4.66 1.05 4.37 1.14
4.76
1.26
组织 前测
3.12 1.04 3.47 1.29
3.13
1.13
后测
3.64 1.12 3.69 1.10
4.21
1.16
批判性前测
4.31 1.05 4.13 1.42
4.10
1.22
思维 后测
4.61 1.07 4.24 1.12
4.55
1.13
元认知自 前测
4.31 0.99 4.62 1.03
4.20
1.00
我评价后测
4.55 0.81 4.50 0.89
4.54
0.84
时间和学习前测
3.86 1.05 4.13 1.05
3.94
1.04
环境管理 后测
4.26 0.72 4.45 0.82
4.60
0.57
努力调节 前测
4.30 1.28 4.98 1.11
4.46
1.32
后测
4.62 1.00 4.04 1.13
4.28
0.99
同伴学习 前测
3.09 1.47 3.15 1.34
3.56
1.37
后测
4.03 1.58 3.18 1.37
4.38
1.20
求助 前测
3.83 1.12 3.93 1.20
4.17
1.18
后测
4.59 0.93 4.57 0.90
4.84
1.10
统计结果表明，三个班在前测中，其学习策略的掌握水平均无显著差异，F[，(2，196)]=2.55，p＞0.05。但在后测中，三个实验班的成绩有不同程度的变化。实验班1在精细加工(t=2.55，p＜0.05)、组织(t=2.75，p＜0.01)、时间和学习环境管理(t=2.15，p＜0.05)、同伴学习(t=3.32，p＜0.01)和求助(t=3.73，p＜0.01)等策略上有显著提高。实验班2在努力调节(t=-3.61，p＜0.01)和求助(t=3.51，p＜0.01)策略上有显著变化；实验班3在精细加工(t=2.23，p＜0.05)、组织(t=4.37，p＜0.01)、批判性思维(t=2.25，p＜0.05)、时间和学习环境管理(t=2.90，p＜0.01)、同伴学习(t=2.13，p＜0.05)和求助(t=2.52，p＜0.05)等策略上有显著改善。
3.2 不同班级的自我调节自我效能比较
三个班级在自我调节自我效能量表上的前后测成绩见表4。
表4 三个班级的自我调节自我效能的前后测结果
实验班1 实验班2 实验班3
(N=72)
(N=68) (N=59)
M SDM SDM SD
前测 4.17 0.78 4.29 0.94
4.03 0.77
后测 4.12 0.76 4.13 0.82
4.34 0.78
在前测中，三个班的成绩无显著差异，F[，(2，196)]=0.88，p＞0.05；其后测也无显著差异，F[，(2，196)]=1.48，p＞0.05。三个班的前后测结果之间也无显著差异(t=0.84，p＞0.05；t=0.33，p＞0.05；t=1.71，P＞0.05)。表明三个班级在教学实验前后，其自我调节自我效能无显著变化，三个班级间的自我调节自我效能也无显著差异。
3.3 不同班级的写作技能自我效能比较
三个班级在前后测中，其写作技能自我效能的成绩见表5。
表5 三个班级的写作技能自我效能的前后测结果
实验班1实验班2
实验班3
(N=72) (N=68)(N=59)
M SD
MSDMSD
基础语法用法 前测 77.71 13.4579.61 13.9976.65 12.96
技能自我效能 后测 76.00 11.3977.30 13.3875.38 18.26
高级写作技前测 68.50 14.4572.93 16.0668.14 14.30
能自我效能后测 69.60 14.0973.96 11.8970.11 12.87
教学实验前，三个班级在基础语法用法技能自我效能上无显著差异，F[，(2，196)]=0.90，p＞0.05，在高级写作技能自我效能上无显著差异，F[，(2，196)]=1.89，p＞0.05。教学实验后，三个班级的写作技能自我效能仍无显著差异，在基础语法用法技能自我效能上，F[，2，196]=1.27，p＞0.05。在高级写作技能自我效能上，F(2，196)=0.88，P＞0.05。三个班级的前后测成绩之间也无显著变化。
3.4 不同班级的作文成绩比较
表6是三个班级的作文前后测成绩以及在教学实验的初期、中期和后期的作文成绩。
表6 三个班级在不同阶段的作文成绩
实验班1实验班2 实验班3
(N=72) (N=68) (N=59)
MSD M SD M SD
前测83.63 1.61 85.16 1.64 84.64 2.45
初期73.90 5.02 74.46 4.06 84.97 12.41
中期89.53 2.15 90.04 3.82 91.18 3.76
后期95.81 1.98 95.70 2.28 92.95 5.51
后测
100.47 2.40 101.00 3.80 102.97 7.45
统计分析表明，三个实验班的作文前测成绩有显著差异，F[，(2，196)]=11.40，p＜0.01。为此，将作文前测成绩作为协变量进行分析。分别对三个班级在实验初期、中期、后期以及后测等不同阶段的作文成绩进行分析，发现三个班级之间存在不同程度的差异：F[，(2，196)初期]=40.53，p＜0.01；F[，(2，196)中期]=3.77，p＜0.05；F[，(2，196)后期]=17.48，p＜0.01；F[，(2，196)后测]=4.27，p＜0.05。事后的多重比较结果见表7。
表7 三个班级在不同阶段作文成绩差异的多重比较
实验班1 实验班2
初期 实验班21.04
实验班3
-9.96[*]
-11.00[*]
中期 实验班20.36
实验班3
-1.10[*]
-1.45[*]
后期 实验班21.00
实验班33.42[*]2.42[*]
后测 实验班20.41
实验班3
-1.90[*]
-2.31[*]
从多重比较结果来看，实验班3的作文成绩总体上优于实验班1和实验班2，而实验班1和实验班2之间在各阶段的作文成绩无显著差异。
3.5 不同班级的写作结果自我评价准确性比较
写作结果自我评价准确性用学生预期的作文总分与教师反馈的作文总分之差的绝对值来表示。分数值越小，表明准确性越高。为便于分析，依然选取实验初期、中期以及后期的三次作文的评价分数，结果如表8所示。
表8 三个班级的写作结果自我评价准确性比较
实验班1 实验班2 实验班3
(N=72) (N=68) (N=59)
M SD M SD M SD
初期 14.42 7.96 14.16 6.58 10.24 9.87
中期 14.65 8.60 11.60 7.57
5.15 4.47
后期
3.07 2.29
4.43 3.02
4.85 4.84
三个班级之间的写作结果自我评价准确性在实验初期、中期以及后期等不同阶段存在显著差异：F[，(2，196)初期]=5.67，p＜.01；F[，(2，196)中期]=29.45，p＜.001；F[，(2，196)后期]=4.90，p＜.01。事后的多重比较结果见表9。
表9 三个班级在不同阶段的写作结果自我评价准确性的多重比较
实验班1 实验班2
初期实验班2 0.25
实验班3 4.54[*] 4.29[*]
中期实验班2 3.06[*]
实验班3 9.51[*] 6.45[*]
后期实验班2-1.36
实验班3-1.78[*] -0.42
总体来看，三个班级的写作结果自我评价准确性都有显著提高，但在实验初期，实验班3的评价准确性最高，实验班1的评价准确性提高最快。
4 讨论
三个实验班经过一学期的不同形式的写作自我评价后，在写作活动的不同方面产生了不同程度的变化。
总体来看，三个实验班在综合的动机性因素方面尚未发生显著的变化，表现在一般的学习动机、自我调节自我效能以及具体的写作技能自我效能等方面不存在显著差异。可能的原因主要有两个：其一，虽然从理论上讲，自我评价有助于学习动机或效能感、甚至自我调节学习的改善，但在真实、复杂的学习情境中，效能感、自我调节等方面的明显而持久的改善取决于学习情境中的许多因素[19]。只有综合考虑诸多因素，并将其整合到教学中，才有可能真正地、从整体上改善自我调节学习，提升学习动机和效能感。仅从自我评价入手，不易从总体上产生明显的效果。其二，长期以来，传统的写作教学并未将自我评价作为写作活动的一部分而加以明确要求，因此，当明确要求学生进行较为规范的自我评价时，也就意味着学生的角色转变，即从他评的受体转变为自评的主体。而转变角色的过程往往需要情感、态度、认知以及行为等多方面的较长时间的调整与适应，对于已经形成了较为稳定的写作活动方式的高二学生而言，更是如此。处于调整期的学习者其学习水平的整体改善并不显著，通常只是局部的、不稳定的改进，由此产生的动机与效能感的变化也不会太明显。
从统计结果来看，虽然学生在一般的学习动机、自我调节自我效能以及写作技能自我效能等方面的改善并不显著，但是，通过对学生和教师的访谈发现，由于自我评价的介入，学生自主学习的倾向有所增强，进而在学习策略、评价的准确性以及写作水平等方面都有所改善。但由于自我评价方式不同，其改善程度也有所不同。
就进行写作结果自我评价的实验班1而言，详尽的写作结果评价标准为学生的自我评价提供了参照，教师的分项评分也为其提供了有针对性的反馈，由于外部评价信息与自我评价相结合，所以写作结果自我评价准确性不断提高。同时，在多种具体的学习策略的使用方面也有所改善，致使作文成绩有所提高。
就进行写作过程自我评价的实验班2而言，虽然写作结果自我评价准确性以及作文成绩都有一定程度的改善，但从总体来看，进步程度略小于其他两个实验班。其主要原因有两个，第一是缺乏外部有针对性的具体反馈。教师只对作文成绩给予总体评分，而没有给予分项评分，对学生的写作过程没有监控、对写作过程的自我评价也未给予反馈。因此，学生缺乏用于调节其写作过程的充分而有针对性的有效信息，更多的依赖于不甚成熟、不甚有效的自我探索与反思。第二是流于形式的自我评价过程。由于常规的写作教学对写作过程未能给予必要的重视，加之与写作结果的评价脱节，因此，即使进行写作过程的自我评价，学生往往将其作为一项特殊的任务来应对，并没有真正整合、内化到写作活动中，也无法发挥其应有的作用。这一点也从对学生以及教师进行的个别访谈中得到印证。
与实验班1和实验班2相比，实验班3所进行的写作结果与写作过程的综合自我评价使其在写作结果自我评价准确性、学习策略以及作文成绩上都有非常显著的改善。虽然因偶然因素在后期测验中的成绩略低于其他两个班级，但在最终的后测中，该班成绩明显优于其他两个班级。综合的自我评价使得学生能够充分地利用有关写作结果的准确、具体而全面的信息反馈，来有的放矢地监控、调整自己的写作过程，避免了写作过程的盲目性和形式化，由此促进了写作成绩的改善。
总之，将写作的自我评价整合到写作教学活动中是具有积极意义的，但不宜一味强调自评而弱化教师评价，应该将自评与他评相结合，将具体写作结果评价与写作过程评价相结合。唯有进行多种形式的整合，并重视写作过程评价，使之成为写作教学活动的主要任务之一常抓不懈，才能真正发挥自我评价在写作中的作用，促使学生成为有效的自我调节学习者。
5 结论
(1)写作自我评价对写作成绩有一定改善，但在短期内对一般性的学习动机与效能感无显著影响。
(2)不同自我评价方式均能改善自我评价的准确性，而写作结果自我评价方式最为明显。
(3)单独的写作过程自我评价在短期内对写作活动无显著促进作用。
(4)写作结果与写作过程的综合自我评价对写作活动的促进效果最好。