建构主义学习理论关照下的深度学习探究
纪世元
内容摘要： 在核心素养的落实不断深入，人们认识到深度学习对于培养学生核心素养的重要性。通过理清建构主义理论中的学习理论，发现深度学习的内涵是指向特定情境下主动建构的具有意义的学习。在此基础上，笔者对促进深度学习的课堂教学提供几点设想，设计教学内容，引导学生自主建构；创设真实情境，引导学生积极体验；选择课堂评价，引导学生及时反思。
关键词： 建构主义 深度学习 课堂教学
一.建构主义学习理论的基本观点
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义学习观则将学习作为个体原有经验与社会环境互动的加工过程。在教育心理学中，建构是指学习者将自己的新旧知识经验进行相互作用，通过不断调整最终形成自我的知识经验结构的过程。
（一）知识观
建构主义理论认为，知识不是对现实和客观规律的唯一准确的表征，知识不是静态的、一成不变的，知识应是在动态过程中不断发展的。它会随着人类的进步和人们认识的深入，而被不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。由此我们可以推断，知识不可能独立于主体之外而存在，它依赖具体的认知个体。
（二）学习观
建构主义理论认为，学习的过程不是知识由教学者向学习者简单的传递，而是由学习者自己主动建构知识经验的过程，即通过教学者传递的新经验与学习者自身的旧经验之间互相作用，不断建构自己的知识经验网络。学习者并不是被动地接受现成的知识，而是结合已有经验主动建构意义的过程。这种过程是在现实情境中进行的。所以建构主义理论中的学习更具有主动建构性、意义性和情境性的特征。
（三）教学观
在教学过程中，建构主义者更加尊重学生的观点和经验，反对洛克“白板说”这样的观点，关注学生现实需求和他们感兴趣的问题。建构主义者提出要针对学生的观点展开教学，根据自己对学习的理解，就教学内容的组织、教学过程的整体设计，提出了一些列有意义的观点。建构主义中的教学是希望通过创设更加适合学生主动建构和有意义的学习情境，不断促进学生知识经验的自我建构已实现对问题的解决和迁移。
二.建构主义理论关照下的深度学习的内涵
本文所讲的深度学习，是教育学视野下针对人类学习而言的深度学习。国内外学者认为深度学习是个体将在一个情境中学习到的内容应用到另一个新情境(即迁移)的过程。黎加厚教授认为深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。郭华教授提出所谓深度学习,就是指在教师引领下,学生围绕着具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。郑东辉教授认为中小学生的深度学习应该是这样一种样态：学生运用各种高阶思维去解决具有挑战性的学习任务，经历有意义的学习过程，进而掌握学科核心知识及其思维方式，建构具有迁移意义的知识图谱，发展具有批判性与创造性的学习品质。他们的共同之处都是将建构主义学习理论作为深度学习的理论基础之一进行研究。
（一）深度学习：作为主动建构的学习
深度学习要求学习者在真实的挑战性任务情境下，学生联系已学知识更全面地思考问题，运用知识迁移的能力；促进学生对学科知识的建构，真正掌握自我建构知识的能力，做到真正意义上理解和掌握学习内容，将教师所教的内容内化到自己的知识结构中来最终在现实情境中能够实现问题的解决。有研究指出，“深度学习源于个体内部的动机，学习本身被认为是一种个体成长的过程，所以学习的出发点就在于寻找知识内容的意义，实现自我提升”。学生深度学习动机来源于个体，只有学生在学习过程中积极主动的进行情感投入和深度参与，对学习任务表现出强烈的兴趣，始终相信通过自己的努力一定能够学好，拥有高度的自我效能感的前提下，深度学习才能得以实现。
（二）深度学习：作为特定情境的学习
深度学习指向的是知识在真实情景中的的迁移和运用。现实生活中的问题往往是复杂多变的，不是某一种方法就能简单解决的，需要学习者在教师设计的挑战性任务情境下运用高阶思维能力去对学习情境展开深入探究、把握解决问题的关键，最终实现在现实情境中能够做到迁移运用，解决复杂的实际问题，所以我们要基于“真实”情境的问题背景进行教学任务的设计。
（三）深度学习：作为具有意义的学习
学习本质上是处理“结构良好知识”和“非结构良好知识”的学习过程，深度学习更多的侧重于“非结构良好知识”的建构过程。在实际课堂教学中，教师往往将“非结构良好知识”孤立的、碎片化的呈现给学生，不利于学生新旧经验的建构。
三.建构主义视角下深度学习的教学策略
例3.There has been a lot of publicity recently about all the Hong Kong English words that have made it into the latest edition of the Oxford English Dictionary(OED).The words include a number of Cantonese loanwords(e.g.char siu and dai pai dong)(China Daily,2016-06-07)（叉烧和大排档）
（一）基于“问题”设计教学内容，引导学生自主建构
斯皮罗将知识分为“结构良好领域的知识”与“非结构良好领域的知识”。结构良好领域的知识是学习者通过机械记忆、重复学习所能掌握，适用于浅层学习，对学习的意义性要求不高。而非结构良好领域的知识则需要学生通过理解、分析、和评价，才能逐渐掌握运用，适用于深度学习。深度学习需要学生采用批判性思维和高阶思维的来处理“非结构良好领域的知识”，是一个复杂的信息加工过程。研究表明，问题解决导向下的深度学习可以在实践过程中引导学生对知识的概念和意义进行理解和应用，促进学生思维的发散。倘使学习者能主动地建构自己的理解，那么这种学习将会更有力度。深度学习反对学习者采用无意义的碎片化式学习，反对教师直接通过言语表达将知识传递给学生的教学方式。
当今高校教学处于智能化数字时代，以影像制作合成的视听一体化在课程建设中发挥重要作用[4]；此外，教学效果的好坏很大程度上取决于获取信息的便捷程度，即时文字、语音和视频通讯成为人际沟通的新方式。笔者在长期的教学实践中创建了“三微”综合教学模式(图1)，将微视频、微课和微信平台进行有机整合，对知识点进行重新再梳理、简化、打包，通过自创的微信公众号和朋友圈进行推送，设置移动端课程任务，要求学生通过微信平台进行留言讨论，自动记录学生发言情况，达到兴趣驱动学习、智能监督管理、情况实时获取的目的，实现师生间的良性互动。
（二）基于“真实”情境设计任务，引导学生积极体验
“深度学习”强调学生的主动建构性，但并不意味着学生在课堂教学的情境中自然地发生建构学习，学习是在特定的情境中建构知识的过程，每一个学习者都不能超越具体的情境来获得某种知识。情境性知识（situated cognition），就是指知识的内在关系和上下文关系，情境应该是真实的、具体的、多元的。深度学习需要促发条件。首先，我们需要设计挑战性任务。以学习任务为导向，教师精心设计符合学生当下水平能够直接操作的材料，引导学生展开主动的学习。其次，深度学习也强调学习共同体的建立。学习不是学生单独在头脑中进行的活动，需要通过学习共同体的合作来完成，课堂中教师、学生、同伴三者间共同建立的共同体应在一个敢于表达、勇于质疑、合作互助的学习环境进行学习，这样的情境是实现深度学习的重要条件。最后，教师在教学过程中要给予学生及时的反馈。反馈的目的是让学生明确当前学习与评价目标之间的差距，一方面为学生接下来的学习提供动力，另一方面指导学生如何改进当前学习中遇到的问题，不断达成目标。
课堂是引发学生深度学习的场域，只有抓住学校课堂教学才能为实现深度学习创建一个学生主动建构有意义学习的真实情境。基于建构主义视角下深度学习的内涵梳理的基础上，对促进深度学习的课堂教学提供几点建议。
首先，我们应基于深度学习的教学目标进行“问题”的设计，对本节课的“大问题”进行设计，这里的“大问题”是指可以包含所学知识需要学生采用复杂的高阶思维才能解决的问题，这样的问题不是一次性能够解决的。所以教师需要全面的分析教材，挖掘教材里的“非结构性知识”将这样的内容进行重新整合形成深度学习所到达到的“大问题”。其次，基“大问题”的设计后，教师需要对问题进行一步步的教学分解。开展“支架式”教学为学生准备好“脚手架”，给予学生问题解决的“脚手架”。最后，问题设计还要考虑到学生的“最近发展区”，在学生当前的学习水平与在教师帮助下所能达到的水平之间找准任务难度。难易适当的问题导入往往可以为学生带来自信去面对具有挑战性的任务。教师需要时刻关注学生的情绪和情感变化，通过任务的难度的层级设置不断调控学生的动机水平，激发学生自主学习的内在动力。从而带领学生实现对知识的深度学习，满足学生的自我效能感。
在课堂中，学习者虽然是一个完整的个体，但是需在建构全体学习共同体的基础上，教师根据教学目标的要求创设真实的问题情境，引导学生积极体验，以培养和提升学生的高阶思维，解决真实的复杂性问题。任务的设计需要跨学科知识间的融合与运用，让学习者能够在复杂的任务情境下运用多种方法和知识经验来解决问题，这中情境才能真正实现深度学习。
假设厂商生产一单位出口产品需要一单位劳动和一单位的中间品，每单位中间产品中需要λ单位国外中间品(1-λ)和单位的国内中间品。当λ=0时企业只使用国内中间品，当λ=1时企业只使用进口的国外中间品，当0<λ<1时企业既进口国外中间品又使用本国中间品。企业生产成本函数为如下形式：
（三）基于“任务“选择课堂评价，引导学生及时反思
深度学习的目标应该是可细化、可评价的。确定促进深度学习的任务设计后，我们需要设计好评价任务来诊断挑战性任务的达成度，我们所设置的评价任务要针对每一个具体的评价目标；它们之间可以是一对一，也可以是一对多的关系；一个评价任务可以对应一个教学目标，也可以是一个评价任务贯穿所有的教学目标。课堂评价活动是基于师生的共同体建构，教师引导学生展开自我评价、同伴评价与教师评价，呈现各个方面的学习表现及其过程。评价任务的设计可以采用多种方法，如表现性评价、档案袋评价、纸笔测验、交流式评价等等。教师一定要把握学生学情与教学目标之间的差距，创设评价任务情景,选择与任务匹配的评价方法，评价过程中及时对学生进行反馈，引导学生不断调整和改进以促进学生深度学习的发生。
当前，我国各地基层派出所处理的相当一部分警情都是非警务纠纷，有的地方非警务纠纷甚至占到受案总量的60%以上。人民调解员的入驻，警调联动机制的建立，有助于缓解这一问题，使得基层民警把更多精力用于处理警情警务，更好地履行维护社会治安的职能。
参考文献
[1]吴庆麟.教育心理学——写给教师的书[M].上海：华东师范大学出版社，2003：195.
[2]温彭年，贾国英.建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践，2002(05).
[3]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005(5)：29-30.
[4]郑东辉.促进深度学习的课堂评价：内涵与路径[J].课程.教材.教法,2019,39(02)：59-65.
[5]托马斯·费兹科，约翰·麦克卢尔.教育心理学——课堂决策的整合之路[M].吴庆麟，等译.上海：上海人民出版社，2009.
（作者介绍： 纪世元，宁波大学教师教育学院研究生在读，研究方向：课堂评价）
标签：建构主义论文; 深度学习论文; 课堂教学论文; 宁波大学教师教育学院论文;