不同形式分享阅读对儿童字词学习和阅读动机的长期影响，本文主要内容关键词为：动机论文,字词论文,形式论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2010)05-0089-07
一、前言
词汇是阅读的基石，帮助儿童掌握足够的字词知识，一直是小学低年级语文教学的重要任务之一。国外研究显示，儿童字词知识的获得并非完全依赖于直接的词汇教学，在阅读活动中自发产生的伴随学习(incidental learning)是儿童词汇迅速增长的一条重要途径[1]；与熟练阅读者相比，初学阅读的低年级儿童从语境中的收益更多[2]。国内的相关研究显示，三、五年级学生可在阅读中自然学习生字，并且不同能力水平的儿童均可获得一定的提高[3，4]，幼儿园和小学低年级儿童可在看电视的过程中进行伴随学习[5，6]，在课堂教学、分享阅读和课外阅读条件下，一年级儿童的伴随学习率分别为11％、8％和6％[7-9]，并且尽管高能力水平儿童的伴随学习率略高于低能力儿童，但所有儿童均可在自己原有水平上获得一定的提高，可见汉语中不仅广泛存在伴随学习，并且其效果还受到教学形式和原有能力水平的影响。
与课堂教学和课外阅读相比，人们对于分享阅读的有效性及其影响因素还知之甚少。分享阅读(shared-book reading)是一种以师生共读一本大尺寸的彩色图画书为主要形式，不以识字为外显目的，强调在轻松愉快的氛围中享受阅读过程的早期阅读形式[8]。自哈德维(Holdaway)首创分享阅读以来[10，11]，国外大量研究表明这种教学形式对于提高儿童的言语能力具有长期的促进作用[12，13]。国内初步的本土化研究表明，针对班级规模大、学生人数多的特点，在教师使用“大书”的同时，给每个学生一本对应的“小书”，各种能力水平的汉语儿童都可以在分享阅读过程中伴随学习到一定数量的生字[8，14]。然而，尽管上述研究发现分享阅读是一种适合于汉语低年级儿童的理想早期阅读方法，但其研究结论主要来自于为期数周的短期研究，缺乏对儿童发展的长期追踪；测验指标侧重考查儿童的汉字识别能力，而对于学生的态度、情感等非认知因素少有涉及，难以充分衡量分享阅读的价值；更重要的是，对于分享阅读的核心价值究竟在于其大书阅读的形式还是其强调享受阅读的理念这一理论问题还缺乏实证研究。
就形式而言，教师利用图文并茂的彩色大书进行指读(pointing)一直是分享阅读教学的重要活动之一，但从注意聚焦理论(The focal attention hypothesis)的观点出发，依据最少努力原则，当同时呈现图画和文字时，阅读者首先会对容易加工的图画做出反应。那么，大书中的图画是否会干扰学生对于文字的注意，进而影响阅读过程中的伴随学习？或者更进一步，在汉语课堂中每个学生都有一本图文并茂小书的情况下，大书的使用是否还有其独特价值？为了回答上述问题，本研究对分享阅读进行了系统分析，在保留了传统的彩图大书分享阅读组的同时，设置了没有图画的文字大书分享阅读组和不使用大书的分享阅读组，以便考察分享阅读大书中的彩图以及大书本身的价值。此外，为了考察分享阅读过程中教师引导、师生互动的作用，本研究还包含了一组阅读相同小书但没有教师引导的独立阅读组作为参照。
除了采用长期教学实验研究、系统比较不同阅读形式之外，本研究的另外一个特点是对儿童的字词知识和阅读动机进行了较为全面的考察。就伴随学习效果而言，已有研究主要侧重于考察儿童的汉字命名能力[8]。但由于汉语中大量同音字的存在，通达字音并不足够，本研究分别测查了儿童字词知识的音、形、义、用、量五个方面，以便全面考察分享阅读过程中汉字伴随学习的效果。此外，阅读活动作为一种从书面材料中获取信息的主动认知过程，必然受到一定动机的激发、指向和维持。已有研究显示，学生的阅读动机水平，尤其是内部动机是预测他们今后阅读量和阅读广度的重要指标[15，16]，汉语中学生的阅读动机和阅读时间、阅读成绩都存在正相关[17]。对于初学阅读的低年级儿童而言，爱上阅读与学会阅读同等重要。分享阅读作为一种强调享受阅读过程的早期阅读教学法，其价值不仅仅在于伴随学习汉字，更在于培养儿童对于阅读活动的兴趣，进而促使他们养成终生阅读的良好习惯。本研究在考察儿童伴随学习汉字的同时，系统研究了不同形式分享阅读对阅读动机的影响，并且同时将学生原有的能力水平作为一个变量包含在内，理论上可深入认识影响儿童阅读发展的有关因素，实践上可为今后的早期阅读教学实践提供重要参考。
二、研究方法
(一)被试
天津某普通小学的8个一年级下学期到二年级上学期的自然班，共300人，其中男生155人、女生145人。各班在一年级入学之初是完全随机分配的，且一年级上学期的语文期末成绩没有显著差异。仿照前人的做法[4，7]，由各班任课教师根据语文能力将本班学生分为人数大致相同的高、中、低三组，其中高能力组107人、中能力组105人、低能力组88人。
(二)实验材料
适合于汉语低年级儿童的26个故事。每个故事独立成册，均有彩图大书、文字大书和小书三个版本。其中彩图大书和小书图文并茂，排版完全相同，彩图大书约为1/4开的彩色印刷，小书约为1/16开的单色印刷。文字大书与彩图大书大小相同，但只有文字，没有图画。
(三)测验工具
1.前测
瑞文推理测验 要求儿童通过非文字推理选择图形所缺部分，一共60个项目，测查儿童的智力水平。
2.后测
生字注音 视觉呈现汉字，要求儿童加注拼音，考察字音输出能力。共30个汉字，均来自分享阅读故事，且并未出现在天津小学语文一、二年级教材生字表中。独体字和合体字各15个，平均笔画数为6.9。
字词听写 听觉依次呈现20个双字词，要求儿童写出其中一个目标字(10个)或整个词(10个)，考察字形输出能力。所有双字词均来自分享阅读故事，且并未出现在天津小学语文一、二年级教材生字表中，所有词经教师评定均为儿童熟悉的概念。
一字多义 仿照前人方法[14]，视觉呈现含有同一个字的四个双字词，例如“机房、机密、机器、机床”，要求儿童找出其中哪一个词中的字义与其余三个不同，考察字义分辨能力。共1组练习，16组正式项目。
修改错别字 视觉呈现30个短句子，每个句子有且仅有一个错别字，要求儿童圈出目标字并改正，考察儿童的汉字实际运用能力。其中，音同形近错误10个，如“愉块”，音同形异错误10个，如“跳武”，音异形近错误10个，如“钩鱼”。圈出一个目标字得1分，圈出并改正得2分，圈出非目标字扣1分。
识字量量表 采用《小学生识字量测试题库及评价量表》中二年级测试材料[18]，要求儿童为十组共计173个汉字组词，根据测验手册转换为对儿童识字量大小的估算。
阅读动机问卷 对阅读动机量表(The Motivation for Reading Questionnaire，MRQ)进行了翻译[15]，根据儿童的特点从中选取了6个方面，邀请教育心理学专家和有经验的小学低年级教师，共同对中文表述进行了修改。经过对少量同龄学生的预实验后保留了18个项目，分为阅读效能感(reading efficacy)、好奇心(curiosity)、投入度(involvement)、赞美(recognition)、成绩(grades)和竞争(competition)六个维度，每个维度三道题。其中效能感、好奇心和投入度三个维度的得分之和构成了阅读内部动机量表分，赞美、成绩和竞争三个维度的得分之和构成了阅读外部动机量表分。为了便于低年级学生理解回答方式，参照Mathes等人的方法[19]，用不同表情的笑脸和哭脸代替数字进行五点评定。该问卷的一致性系数a为0.74，信度较好。验证性因素分析显示，数据与预想模型拟合较好，RMSEA=0.058，NFI=0.958，CFI=0.975，IFI=0.975，表明修订后的量表结构效度较好。
(四)实验实施
本研究在一年级下学期初进行前测，然后八个班随机分配到彩图大书分享阅读、文字大书分享阅读、无大书分享阅读和独立阅读等四种实验条件下，每种阅读形式两个班。其中，三个分享阅读组的学生每周用一个课时按照分享阅读法学习一个故事，教师通过示范、共读等方式，帮助学生逐步参与阅读活动，享受阅读的乐趣，不对生字进行详细讲解[8，14]。彩图大书分享阅读组的教师使用图文并茂的彩图大书和对应的小书，文字大书分享阅读组教师使用没有图画的文字大书和图文并茂的小书，无大书分享阅读组教师只使用小书。独立阅读组的学生以同样的时间和进度阅读相同的小书，教师负责维持秩序，不对阅读进行指导，以便尽可能地接近真实的课外阅读情境[9]。整个教学干预持续了两个学期，在二年级上学期末进行后测。
三、结果与分析
(一)瑞文推理测验结果分析
以瑞文推理测验成绩为指标，比较了教学实施前各组儿童的智力水平，结果见表1。
方差分析显示，各组儿童的瑞文推理测验成绩不存在显著差异，
=0.58，p=0.627，表明四组儿童的智力水平基本相同。
(二)字词知识测验结果分析
为了考察不同阅读形式对不同能力水平儿童字词知识学习的影响，以生字注音、字词听写、一字多义和修改错别字测验的正确率以及识字量测验的量表分为指标，进行了4(阅读形式)×3(能力水平)
对阅读形式主效应的进一步分析显示，除了未能在一字多义测验中找到存在显著差异的证据之外(p=0.08)，其余四个测验均显示不同阅读教学形式下儿童的测验成绩存在显著差异，所有p<0.05。多重比较显示，文字大书分享阅读组儿童生字注音测验的成绩最好，显著高于无大书分享阅读组，p<0.05；在字词听写任务中，无大书分享阅读组儿童的成绩明显低于其余三组，所有p<0.001；在修改错别字方面，无大书分享阅读组儿童的成绩最差，显著低于文字大书分享阅读组，p<0.05；对识字量测验的成绩分析显示，只有彩图大书分享阅读组儿童的测验成绩明显低于独立阅读组儿童，p<0.05，其余两两比较差异均不显著。
对能力因素的分析显示，五个测验中都存在明显的能力效应，所有p<0.001，能力越高的儿童测验成绩越好。多重比较显示，除了在一字多义和修改错别字测验中未能找到中、差学生的测验成绩存在显著差异的证据之外，p=1.0，p=0.10，其余所有测验中三组儿童之间均两两差异显著，所有p<0.05。
(三)阅读动机测量结果分析
为考察不同阅读形式对不同能力水平儿童阅读动机的影响，以阅读动机问卷中内部动机和外部动机的得分为指标，进行了4(阅读形式)×3(能力水平)的两因素多元方差分析，结果见表3。
方差分析表明，阅读形式的主效应显著，Wilks’λ=0.95，
=2.75，p<0.05，能力的主效应显著，Wilks’λ=0.96，
=3.34，p<0.05，阅读形式和能力的交互作用不显著，Wilks’λ=0.97，
=0.68，p=0.77。对阅读形式主效应的进一步分析显示，不同阅读组儿童的阅读内、外动机均存在显著差异，彩图大书分享阅读组儿童的内部动机和外部动机均得分最高，独立阅读组儿童的得分均最低，两组儿童的内、外阅读动机均存在显著差异，所有p<0.01，其余两两比较未见显著差异；就能力因素而言，高能力儿童的内部动机最高，中等能力儿童的外部动机最高，低能力儿童的内、外动机均得分最低。但只在阅读内部动机维度上，高、低能力水平儿童之间的差异达到了显著，p<0.05，其余差异均不显著。
四、讨论
(一)最有利于学生伴随学习汉字的文字大书
本研究通过五个测验，分别考察了不同分享阅读形式对儿童字词知识的音、形、义、用、量五方面的影响，结果发现使用文字大书的儿童几乎在所有测验中的得分都最高，并且在音、形、用三个方面都显著优于不使用大书的分享阅读组儿童，表明使用文字大书的分享阅读是一种最有利于学生在阅读过程中伴随学习字词的阅读方式。
之所以文字大书具有如此突出的积极作用，这主要是由于对于已经拥有了丰富口语词汇的小学低年级儿童而言，他们头脑中已经建立了汉字语音和语义之间的大量连接，字词学习的难点在于字形的学习和记忆，建立字形和语音之间的连接，将书面词汇转换为口语词汇。与彩图大书相比，文字大书没有了彩色图画对学生注意力的干扰，但保留了师生的视觉共享，通过教师的指读、范读，可以让学生在听到字音的同时，准确无误地看到字形，视觉信息和听觉信息的多次重复匹配，有利于学生在字形和字音之间建立密切联系，并逐步建立起音、形、义三者之间的双向联系，从而产生对字词的伴随学习。
在目前的小学语文教学中，教师常常使用生字卡片来集中全班学生对汉字字形的注意力。这种方法由来已久，但还没有实证性的研究为之提供支持。从广义上来说，生字卡片也是一种通过将生字放大使得全班学生都能够视觉共享的大书，只不过在这种单页的大书上呈现的是单个汉字而不是句子。从这个意义上来说，本研究在一定程度上支持了生字卡片的运用。
在本研究中，独立阅读组儿童在音、形、用三个测验中的成绩均低于文字大书分享阅读组而略高于无大书分享阅读组，并且在识字量测验中的得分还显著高于彩图大书分享阅读组，表明没有教师的参与，仅仅提供适宜的阅读材料和充足的阅读时间，学生自定步骤地进行独立阅读，也可伴随学习到一定的字词，这和已有的研究结论一致[9]，并为之提供了长期效应的证据。与之形成对比的是，没有了大书的分享阅读组，即使教师仍然使用分享阅读的思路，花费同样的时间阅读相同的材料，学生的字词伴随学习效果却最差。这可能是由于在教师的范读过程中，年幼的学生仅凭小书无法时刻与教师保持同步，失去了很多将字音和字形进行配对联想学习的机会。同时，由于教师的参与，统一并限制了学生的阅读进度和次数，占用了学生自主阅读的时间，阻碍了学生的主动尝试，导致字词伴随学习效果欠佳。总之，没有了大书的分享阅读已不再是分享阅读，形式上的变化导致了实质上的改变。
本研究未能在一字多义测验中找到各种阅读方法存在显著差异的证据，一个可能的原因是该测验是唯一一个不要求学生自己给出答案，而只需进行选择的任务。这种四选一的回答形式包含了一定的猜测成分，可能对学生之间的差异不敏感，因此建议今后的研究应更多使用产生式任务。
(二)最能激发学生阅读动机的彩图大书
一种理想的儿童早期阅读教学方法，除了能够帮助儿童习得相关的知识和技能之外，更重要的应该是在情感、态度方面，培养学生对于阅读活动的积极态度，为今后养成良好的阅读习惯打下基础。本研究通过问卷调查，尝试性地探讨了不同阅读形式对于儿童阅读动机的影响，结果发现彩图大书分享阅读组儿童的内部动机和外部动机均得分最高，独立阅读组儿童得分最低，表明分享阅读过程中教师的引导有利于激发学生的阅读动机，并且使用彩图大书的分享阅读组效果最好，这和分享阅读所强调的“享受阅读”的主旨相一致。
在典型的分享阅读教学过程中，阅读前教师会提出开放式问题以激活儿童相关生活经验，阅读中会通过范读、共读、分角色朗读等活动帮助儿童熟悉故事情节和语言，阅读后通过讨论、表演、续编等形式深化并提高学生对故事主题的理解。关于阅读动机影响因素的相关研究显示，成人在阅读过程中有意识地设置开放性任务可提高儿童的参与程度，能够有效地提高儿童的动机性行为，并在较长时间内保持对阅读活动的兴趣[20，21]。因此，拥有教师参与的彩图分享、文字分享和无大书分享阅读组儿童的得分均较高的现象，与前人研究结论一致。相比之下，独立阅读组的儿童虽然拥有和其他三组儿童完全相同的小书，但整个阅读过程中没有教师的引导，也没有师生之间和学生之间的社会性互动，因此阅读动机最低。
虽然就字词知识测验成绩而言，彩图大书分享阅读组儿童的测验成绩不如文字大书分享阅读组儿童。但已有研究显示，在控制了学生原有的阅读量和阅读广度之后，阅读动机，尤其是内部动机是预测他们今后的阅读量和阅读广度的良好指标[15]，因此，就长期效果而言，彩图大书分享阅读组儿童在阅读动机问卷上的高分具有潜在的长远价值。
阅读作为一种需要心理努力的认知活动，儿童必须具备一定的动机才可能自愿从事阅读活动[20]，尤其在电视、网络越来越成为占据儿童课余时间的重要活动时，如何激发学生的阅读动机就显得尤为重要了。长期以来，人们常常为儿童读物配上彩图，一个重要的目的就在于吸引儿童的注意力，激发他们的阅读动机。在本研究中，每当彩图大书分享阅读组引入一本新的彩图大书时，总能引起学生的啧啧赞叹，表现出非常高的兴趣，并常常把这种良好的课堂气氛保持到课程结束。这组儿童在阅读动机问卷中的高分，表明彩色图画确实可以起到激发学生阅读动机的作用，这在一定程度也为儿童读物配彩图的做法提供了支持。
总之，分享阅读自诞生以来，图文并茂、色彩斑斓的大书就一直是其标志性的特征之一。本研究通过为期两个学期的教学实验研究，发现彩图大书能最有效地激发学生的阅读动机，文字大书最有利于学生字词知识的获得，而没有了大书的分享阅读组字词测验成绩最差，独立阅读组儿童的阅读动机最低。由此可见，大书是分享阅读不可缺少的重要组成部分，其中彩图大书和文字大书各自具有其独特的优势。
(三)本研究的不足
本研究虽然使用了瑞文推理测验作为前测，并发现各实验组儿童未表现出明显差异，但理想的实验研究应采用相同的测验任务，在教学干预之前和之后进行重复测验，以便更加确定地推论各组儿童字词知识和阅读动机的差异是由于不同形式的阅读教学所导致的。本研究由于前测时儿童年龄太小，还无法完成后测中的任务，故前测时仅仅使用了图形推理测验，今后的研究应研发适用年龄更加广泛的测验任务，并尽可能采用重复测量的实验设计。
五、结论
(1)大书是分享阅读不可缺少的重要组成部分。文字大书最有利于学生字词知识的获得，没有大书的分享阅读组学生测验成绩最差；
(2)彩图大书能最有效地激发学生的阅读动机，独立阅读组儿童的动机水平最低。