地方师范院校助力乡村教育振兴的策略思考
李小龙，蒲远波，刘礼想
(川北幼儿师范高等专科学校初等教育系，四川广元 628017)*
摘 要： 振兴乡村基础教育是地方师范院校的本质属性使然，也是地方师范院校凝练自身办学特色和优势，优化学科布局的要求。在市场经济和教育改革的大环境中，地方师范院校应从供给侧发力,将乡村文化融入教师教育，塑造师范生的乡村情怀，探索乡村教育教师发展支持服务体系，开展县、乡、校一体化的支持服务，探索政府主导下“三体联动”的职前-职后教师共同体建设，创设城乡教育互动新要素，盘活区域教师教育资源。
关键词： 地方师范院校；乡村教育振兴；问题与策略
一、问题提出
党的十九大首次提出实施乡村振兴战略这一具有深远意义的发展理念，对建设美丽乡村、推进农村农业现代化具有重要的指导和推动作用。实施乡村振兴战略，关键在于振兴乡村教育。农村落后于城市的关键是教育发展的滞后，而教育是阻断贫困代际传递的重要途径。随着我国社会发展迈进了新时代，推进乡村振兴战略，加快推进农业农村现代化，就需要不断适应新阶段发展的要求与特点，秉承“科学技术是第一生产力”的思想，为农村脱贫致富插上科技的翅膀，这只“翅膀”需要由教育来培养。由此，通过振兴乡村教育，改善乡村发展现状，把沉重的人口负担转变为人力资源的优势是现阶段实施乡村振兴战略的首要任务。这不仅需要加强对农村基础教育的投入与支持。同时，作为基础教育引领者和教师教育主力军的地方师范院校也需要根据地方实际情况长期、持续、全面、精准地开展乡村教育的支持与服务。所以，站在新的历史节点上，思考和探讨地方师范院校助力乡村教育振兴的策略不仅是对历史使命的深化演绎，同时也是师范院校把握发展机遇进行深化发展、内涵式发展、特色发展的必然途径。
二、新时代呼唤地方师范院校与乡村教育的协同共进
当前，我国社会的发展显现出双重性的特点[1]，所以需要进一步的社会化协同以解决“不平衡”与“不充分”的问题。乡村教育的“不平衡”和“不充分”主要体现在巨大的城乡差距和有待提高的教育质量方面，需要统筹社会各方面教育资源，协同用力，共促发展。
护生并没有意识到临床实习的重要性，因此在实习阶段较为浮躁，在学习的过程中处于被动的状态，严重时甚至出现请假、早退等现象，没有养成良好的学习习惯，且没有学习目标，学习的态度也并不端正，并缺乏责任心。
在伊朗干旱的环境中，为了保证施用的肥料仍然能起到最大的作用，所有的农户都会经过专业的施肥培训，施用的氮、磷、钾肥料均是高含有机质的，目的是为了改善土壤结构和增加施肥效率。除此之外，伊朗的中部省份主要种植的是果树，由于果树对钙元素的需求量较高，农民还会施用一些钙含量比较高的化肥，用以满足果园中对钙元素需求较大的作物的生长。
(一)地方师范院校面临的机遇与挑战
随着我国进入全面改革与发展的战略机遇期，“一带一路”等国家发展战略在各个层面的全面推进及高校“双一流”建设战略的实施，使得地方师范院校的改革与发展机遇与挑战并存。区域内政治、经济、文化、法律、民族、宗教等诸多领域的发展都需要教育来提供专业技能人才的支撑。这就需要地方师范院校加大力度培养更多合格的师资来夯实区域内基础教育的水平，从而确保用以建设、服务区域经济文化发展的人口文化素质。同时还需要地方师范院校不断进行自我改革与完善，努力提升自身实力，提升教学、管理、社会服务的水平从而不断适应发展带来的新要求。目前，教育信息化已成为推进教育均衡化从而实现教育现代化的重要方法与路径。地方师范院校如何借助教育信息化，以机制创新、理念创新、模式创新来促进区域教育均衡发展，培养符合时代要求的合格教师，成为目前地方师范院校需要探索解决的关键问题[2]。
其次，地方师范院校对于教师的职前培养在办学体制、课程内容设置、资源配置等方面缺乏联系和呼应，在“学科专业教育”与“教师专业教育”之间缺乏内在的连贯性和层次性[5]，与乡村基础教育实际需求不协调，忽视了乡村教育的特殊性。在当前社会教育的大背景中，乡村教育的定位基本上都是简单地实行城市跟随主义，在乡村教师队伍和学科结构设计、教学资源、学生的学习能力存在不同程度短板的同时一味地复制着城市教育的标准与规则。而地方师范院校为了在新的挑战与竞争中占有一席之地，大多以城市为中心的教育价值为取向，导致师范生职前培养过程中的“向农”意识教育薄弱。师范生培养过程大多重点强调师范专业知识技能的培养而忽略了学生乡村情感的德育培养，使学生对乡村的情感不深，对乡村文化的认同度较低。而且，地方师范院校对“本土化”的教学资源内容挖掘不够深入，在师范生的培养过程中忽视了通过乡村文化对学生乡村的情感的培养，学生毕业后参与乡村教育的热情度不高，助力乡村发展的能力不足。除此以外，地方师范院校在乡村教师职后培训的设置上表现出短期化、应时性分级分类的特征；在培训内容的选择与安排上，对人文素养、专业伦理及实践技能普遍忽视，过度集中于学科知识学习和教学技能训练，培训之间缺乏有效的衔接与互补；在城乡教师培训的均衡配置上，没有考虑对城乡教师需求的差异性；对校内实施的众多教师培训工程项目没有长期的、可持续发展管理制度。
(二)地方师范院校与乡村教育尚存许多不协调的发展因素
地方师范院校在强调国际视野的同时，更要倡导地方精神与乡村情怀，立足于独特的历史文化、国情乡情和百姓情，走自己特色发展的道路[7]。第一，教育的根本问题是文化的传承问题，所以对乡村教育的关注必须上升到文化层面，拓展乡村教育的文化视野，增进乡村教育与乡村生活之间的有机联系，创造教师教育内容与乡村生活经验之间的融合，从而激发师范生的乡村情怀[8]。第二，“下得去、留得住、教得好”的关键是师范生能够融入乡村，融入乡村的前提是师范生必须具备乡村情怀。情怀既不是道德品质的集合，也不是知识能力的集合，而是影响人生观、价值观和就业观的重要因素[9]，能够帮助师范生突破功利心态，是促使他们自觉自愿改善乡村环境、助力乡村振兴的原动力。第三，守住乡村文化就是守住了乡村教育发展的生命线，让乡村教育真正能够在乡村社会生活秩序与乡村文化底蕴中茁壮发展，从而纠正目前乡村教育的城市跟随主义发展倾向，通过乡村文化底蕴来全面滋养乡村青少年生存与发展的精神根基。同时引导农民正确理解他们所生产、传承、享受和创造的乡村文明。所以，新时期地方师范院校应将乡村文化教育融入教师教育的各个层面，扭转教育价值以城市为中心的取向，为师生助力乡村教育振兴提供终生职业发展的永久动力。除此以外，还应努力探索开展教师乡村情怀的本土化培养实践，探索促进学生乡村情怀养成的课程教育体系，将乡村情怀的培养融入学生的日常学习中，通过特色课程对学生进行思想引领与情感熏陶。与此同时，借助地缘优势，组织学生开展下乡社会实践，通过顶岗置换、研学旅行等方式拓宽培养学生汲取乡村文化的渠道。另外，要充分发掘本地特色乡村文化，使之有机融入课程、活动和校园环境中，融入师生日常生活中，将文化的传承融入人才培养全过程，将地方特色文化融入校园文化建设，从而实现以文化人，为师生“树魂、立根、打底色”。
地方师范院校应打破长期以来教师职前培养与职后培训相割裂的状态，探索并推动职前与职后相融合的乡村教育教师专业发展支持服务体系建设。首先，应与区域内的教师专业发展规划、组织管理机构开展紧密合作，对区域内乡村教师专业能力可持续发展进行统一规划，协助市、县各级教师培训机构、教研机构、电教机构的技术队伍和资源，实现区域内乡村教师专业发展的系统化管理。其次，为了促进乡村教师有效教学能力、现代教育技术能力、新课程改革教学能力等专业能力的有效提升，需要联合区域内教育行政机构整合建立一支县区教研室、电教中心、技装中心、学科教学名师及地方师范院校教育专家等主体构成的乡村教师专业发展支持服务团队，带动城乡教师的区域协作，实现城乡教学资源共建共享，为乡村教师的专业发展提供技术与智力支持。通过上述途径，使乡村教师专业发展支持服务体系对乡村教师专业成长进行长期稳定的指导，通过向教师提供高水平的智力支持、技术支持、网络资源支持、评价管理支持一体化的支持服务，从而更有效地促进区域内城乡教师专业能力的协同发展与持续发展。
师资是学校发展的重要支撑，但是地方师范院校往往受到地理区位、自身平台等客观条件限制，不仅难以补充吸纳优秀人才，还出现自身优秀师资流失现象，严重地影响了地方师范院校的发展。随着社会发展，多学科交互融合要求新时代的教师向复合型、全面型教师发展，地方师范院校在学生生源与师范生就业层面的困惑与挑战就更加明显。因此，加强和重视师范专业人才特色培养成为新时代地方师范院校不能回避的一个现实问题。
三、策略与思考
依据乡村学校师资队伍的特点，结合区域实际情况和地方师范院校本身情况，探索以教育管理部门为主导的“三体联动”教师教育共同体建设。由教育主管部门协调区域内城市优质中小学校、乡村学校和地方师范院校，充分借助地方师范院校的教学资源、办学优势，城市优质学校的优秀师资，以突出乡村教师和职前师范生的能力培养为中心，以完善地方师范院校的实践教学体系和教师的职后培训体系为抓手，促进城乡教育资源互动，形成良性的乡村教师精准帮扶机制，将地方师范院校和城市优质中心学校的扩散力与乡村学校自我发展的内驱力相结合，从而形成城乡学校互动发展的推动力，创建共建、共享、共赢的区域教育发展生态圈，推进区域教育的均衡发展。同时，可通过共同体建设，促进共同体内部各级各类学校之间教师教育资源的流动，促进师范生和乡村教师，地方师范院校和乡村学校、城市优质中小学校的互动，促进教师教育的“生成式”发展。首先，师范生可以通过教师共同体经历从“合法的边缘性参与”到“充分参与”的教师专业发展历程，从而使他们尽早进入教师角色，逐步掌握与建构较之学校教育更为直接与生动的教育教学观念和实践能力，促进职前教师专业能力的发展。其次，师范院校的教师通过共同体可以深入地方教育实际，从而发现教师专业教育过程中的短板，进而开展反思并推动教师教育改革。另外，乡村教师通过共同体中优质师资的结对帮扶与示范引领，再通过师范院校的系统化的能力提升培训，实现自身教师专业和学科专业知识结构的优化，从而提高教师专业化水平，促进教学理念革新，最终能够引领基础教育的发展。最后，城市优质学校的教师通过共同体进入师范生的课堂，对师范生进行指导并开展深度交流，促进师范生教学经验的积累。
(一)地方师范院校需供给侧发力，演绎人才供给新蝶变
地方师范院校作为区域教育系统结构中最具活力的关键要素，有责任在新的历史环境中与城乡教育开展协同以促进区域教育均衡发展。因此，地方师范院校应通过结合地方教育实际，深入挖掘自身优势和办学特色，不断探索乡村教师职前职后培养的有效途径，努力培养服务乡村基础教育的切适性人才，为乡村教育振兴提供教育资源、智力支撑和人才保障；同时，加强与各级政府、教育管理部门、城乡中小学的协作与交流，推进城乡教育资源的流通与互动，创建共赢、共享、共建的区域教育发展生态圈，为国家乡村振兴战略深入实施做出应有的贡献。
(二)重视乡村文化与教师教育的融合，塑造师范生的乡村情怀
作为地方教育人才培养、培训重要力量的地方师范院校，主动服务地方乡村基础教育，与之建立紧密联系，推动城乡教育公平与均衡发展是一项重要的使命，所以厘清地方师范院校与乡村教育之间不协调的发展因素是促进乡村教育发展的重要前提。
形似横担，一般安装在电杆横担下方适当位置，可支撑三角形排列的三相导线，但相间距离固定，对导线没有可靠的稳固措施，如图4所示。
(三)探索乡村教育教师发展支持服务体系，开展县、乡、校一体化的支持服务
首先，很多地方师范院校历史积累的教师教育优势在价值多元化的冲击下逐渐衰退[3]，交流意识和学术研究意识不强，教育科研较为被动。具体表现在：在理论层面缺乏对区域内乡村基础教育内涵与机制的深入探索，缺乏对地区教育改革和发展的战略性与政策性研究，对乡村教师的培养理念、乡村教学的实践经验等还缺乏深入研究，对地方的乡村基础教育的特色和现实问题发掘不够，所以难以洞察地方乡村教育的运行规律。在实践层面，地方师范院校对乡村基础教育的教学改革实践指导能力较弱。一方面专业教师在基层乡村基础教育课堂中的实践锻炼经验不足，从而导致教学和研究严重脱节，不接地气；另一方面，地方师范院校与地方政府、中小学协同育人的培养机制还尚未建立健全，缺乏一套行之有效的促进城乡教师专业协作、实现城乡教学资源共建共享的互动策略机制。教师教育与乡村教育的互动、共建的合作模式有待进一步完善，引领并推动乡村基础教育课程改革实践的能力需要进一步加强[4]。
(四)探索政府主导下“三体联动”的职前-职后教师共同体建设，创设城乡教育互动新要素，盘活区域教师教育资源
教师作为教育事业的第一资源，是教育进步的关键。《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》明确提出“优先发展农村教育事业，建好建强乡村教师队伍”是新时代赋予地方师范院校的新任务与新使命，也是地方师范院校的本质属性使然，同时也是师范院校凝练自身办学特色和优势，优化学科布局的必然。如何适时转换思路，破解人才培养困境，将机遇和挑战转化为推进乡村教育发展的动力，应是长期探索的重要任务。
四、结语
长期以来，就乡村教师而言，由于供给规模、供给结构与供给质量等原因，师资队伍的建设还面临一些较为突出的矛盾。从宏观上来讲，地方师范院校与各级政府、教育管理部门等共同构成了乡村教育的供给端，而且各个部门分别掌握着不同的供给要素，各要素之间难以像企业生产那样进行高效的协同，导致人才的培养成本居高不下。所以，只有促进供给要素在供给端之间的协同与流动并进行整合，形成乡村教师培养共同体，提高培养效率，才是今后乡村教师教育供给侧改革的必由之路。仅从地方师范院校单个供给端来说，各供给端需要打破“单兵作战、封闭培养”的习惯，积极联合上述部门，充分在人才培养、科学研究等方面开展协作，推进协同创新和共同发展，在需求推动、资源共享、多方共赢模式下，改变因行政隶属、话语体系、利益分配而导致的保守状态[6]。在人才培养方面，要从人才精准供给的角度来衡量乡村教师培养的思路与方式，提高教育供给端的质量、效率和创新性，使其更贴近乡村学生的需求和习惯，做到既能满足乡村教育的发展需要，又能对准社会的需要。依据地方乡村需求，应不断整合学校内部的教育要素，开展要素的深层次重组，打破因学科、专业、课程、师资之间的自然分割，促进人才培养模式的重构。在科学研究方面，要充分发挥院校教育科研优势，以解决乡村教育的现实问题为导向，以提升区域乡村教师专业能力发展为目标，针对乡村教育教学亟须解决的问题开展研究，从而增强教师团队与科研人员助力乡村教育振兴的使命感与责任感。在社会服务方面，充分发挥学科专业优势，针对区域内乡村教育亟待解决的问题组建乡村教育问题专家智库，积极参与决策咨询，主动开展前瞻性、对策性研究，充分发挥智囊团、思想库作用。同时建立乡村服务专业团队，有针对性地服务与指导乡村教育各项事业的发展。针对目前师范生培养“产能过剩”与乡村基层教师教学能力与现实需求不平衡的矛盾，地方师范院校还应积极探索新型乡村教育供给模式，以“互联网+教育”为契机，以国家“三通两平台”的建设与应用为支撑，开展优质教育教学资源的共享和网络在线协作教研，充分发挥地方师范院校的教育教学资源优势，支持乡村教师专业能力发展。
“周长”与“面积”是从不同维度对空间的度量。周长限于一维空间，面积发展至二维空间。小学生对面积理解的基本趋势是：从面积表征与长度表征或周长表征混淆，到最后分化为清楚的面积表征。因此，让学生建立面积概念的初始阶段，应注重多种对比的方式，帮助学生区别。前期对于两者的区分主要停留在“描周长、涂面积”的阶段，实践下来学生对两者的区分还是不够明晰，后期还可从以下方面继续落实。
参考文献：
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Thoughts of Strategies of Local Normal Universities 'Promotion of Revitalizing Rural Education
LI Xiaolong ,PU Yuanbo ,LIU Lixiang
(Department of Primary Education, North Sichuan College of Preschool Teacher Education, Guangyuan, Sichuan 628017, China)
Abstract ： Revitalizing rural basic education is the essential attribute of local normal universities, and is also the necessity for normal universities to condense their own characteristics and advantages and optimize the subject layout. In the environment of market economy and education reform, local normal universities should provide side efforts, integrate rural culture into teacher education, shape the rural feelings of normal college students, explore the support service system for the development of rural education teachers, develop integrated support services for counties, townships, and schools, and explore the construction of pre-service and post-service teacher community under the leadership of the government, in order to create new elements of interaction between urban and rural education and to revitalize regional teacher education resources.
Key words ： local normal universities; revitalization of rural education; problems and strategies
*收稿日期 ：2019-04-09
基金项目： 2014年四川省教育厅教育科研课题“农村地区幼儿教育政策实效性的调查研究”(FG17)
作者简介：
李小龙(1988—)，男，甘肃兰州人，讲师，硕士，研究方向：教师专业发展；
蒲远波(1967—)，男，四川苍溪人，研究员，硕士，研究方向：教师专业发展；
按变压器铁心和绕组的配置来分类，可分为心式和壳式两种。心式结构的特点是绕组露出外侧，而铁心在内侧，从绕组绝缘上考虑，这种结构适用于高电压，壳式结构的特点是在铁心内侧安放绕组，从外侧看得见铁心，这种结构适用于低电压大电流的场合。
刘礼想(1988—)，男，河南信阳人，助教，硕士，研究方向：教师专业发展。
doi :10.3969/j .issn .2095-5642.2019.10.047
中图分类号： G658
文献标志码： A
文章编号： 2095- 5642( 2019) 10- 0047- 05
(责任编辑：王有春 责任校对：葛付柳)