语用视野下知识教学的若干思考，本文主要内容关键词为：视野论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文知识是促使学生语文素养全面提高的基础和凭借，知识教学也应该是语文教师的神圣职责和语文教育的基本功能。因此，我们不仅不能贬低语文知识教学的作用和价值，而且应该在加强和改革知识教学上下大工夫。 一、基于语文知识的建构性，强调主体在语用实践中获得 语文课程是语用课程，真正有用的语文知识主要应该是实践证明的能形成语用能力的言语运用知识。这是大家经过长期的实践与反思之后达成的共识。言语知识主要研究人对语言的运用，指向的是人（包括作者和读者）凭借语言实现思想情感交流的过程和方法，包括读法、写法、听法、说法与学法，具有实践的操作功能。言语知识具有动态性功能，能引领和指导学生语言实践活动，即这种知识能通过练习转化成语文能力。 1.语文知识学习的途径和方式是实践 一篇文章就是一篇典型的言语样式，同时也是语文知识自成的一个相对体系。这个体系涉及许许多多的知识，到底要学习哪些知识，学到什么程度，并不完全取决于这篇文章自身的知识体系，而是取决于这个年龄段学生实际的语文能力及发展的需要。这正是建构主义所倡导的学习观，即世界观是客观存在的，但是对于世界的理解却是由个人自己决定的。学生以自己的方式建构语文知识，一方面是对新知识的建构，同时又是对原有知识的改造和重组。通过新旧知识的双向作用，才能实现语文知识的深层理解。对知识形成深层理解，是建构学习的核心目标。按照建构主义的主张，深层理解有五项层级指标：（1）用自己的话表述、阐释所学知识；（2）运用所学的知识解释相关的现象，解释有关的问题；（3）概括地把握知识的真正含义，运用所学知识解决变式问题；（4）对知识进行整合，综合运用相关的知识解决某一个问题；（5）把多学知识广泛而灵活地运用到实际生活中。这五项指标，知识的加工与处理无疑是以实际运用作为建构的主要方式。从这个角度看，把语文课程定位为“是学习语言文字运用的综合性、实践性课程”也就很好解释了。它既指出了语文教学的根本目的，也指出了语文学习的途径和方式是实践的、综合的。 语文知识教学当然也不例外，合宜的路径就是在听说读写的语言实践活动中不断建构语文知识，从运用语言的角度获得具体的“如何行动”“怎样做事”的知识，包括两个逻辑层次： 一是实践体验。关于知识教学，课标指出“在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行点拨和指导”，这就意味着语文知识教学的途径和方式就是以一篇篇文本的言语运用为例子，在循环往复的语文实践活动中体验、领悟和把握，实质是在相互交替的“同化—顺应”中提高认知水平。拿议论文教学来说，把握“论点、论证及结论”三大要素是基础目标，深层目标应该是在语文运用的角度看看人家是如何说理又是如何以理服人，也就是说具体的说理方法和内隐的表达规律才是学生应该获得的语文知识。 苏教版五年级《谈礼貌》一文，故事内容学生一读就懂，所讲道理也一看就明白，但是“叙事+议论”的段落展开方式跟一般叙事性文章不同。这样的知识，薛法根老师就是组织了两个层次体验活动获得的：（1）比较读，异中求同。让学生读通三个故事之后，用心发现三个不同内容的故事，有什么相同之处？提示学生尤其要关注段落“怎么写”的秘密。经过比较之后，学生发现三个故事中隐含的“侧重对话”的叙事方法及“先叙事后议论”的说理方式。（2）比较读，同中求异。让学生将三个故事中的三句议论语作比较阅读，同是议论却又有何不同？通过比较，学生发现其中的不同之处：故事一，引用俗语议论；故事二，阐述礼貌待人的作用；故事三，论述礼貌对于个人的意义。一层深入一层，是递进式的议论说理。学生据此就真正把握三个故事如此排序的内在规律。乌申斯基说：“比较是一切理解或思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”这两个板块活动是同类比较的实践体验，薛老师抓住“同”与“异”两个层面的体验，既获得了段落展开的共性特点，也发现了说理文层层深入的论证规律。从知识教学的角度看，这样的设计兼顾了“如何读文章”和“如何写文章”两个层面，是知识教学的成功典范。 也就是说，语文教学需要的知识，应该从开展语文实践活动（包括如何阅读和如何写作）这样的角度入手，着眼于学生“如何读”“如何写”并以“行为规范”“行为规则”“行为技巧”的方式表达出来，才是语文知识教学的应有之义。 二是实践运用。语文知识“不具备语文教学的最终目的性，只具有为最终目的服务的手段功能性”，还需要反复的迁移实践将其转化为言语能力。 还以薛法根老师《谈礼貌》教学为例：薛老师提供给学生三个故事《千里送鹅毛》《约翰逊访泰》《外交官的尴尬》。首先让学生区分哪个故事与本文的论点相合，并说明理由；接着请学生将这个讲礼貌的故事缩写成百字文，并写上一句切合故事的议论；最后请学生比较这个改编的语段，可以置换文中的哪一个语段，说说理由。 从心理学的角度看，知识转化为能力有三个发展阶段：首先，外部的知识信息必须经过主体的主动吸收、自主建构，建立起神经暂时联系，实现知识的“主体化”；接着经过实践、练习和运用，实现智力技能的“熟练化”；最后，经过丰富多样、灵活多变的反复实践，长期锻炼，才能形成个体心理特征的“稳定化”和“知”“能”结合的“自动化”。如果说，薛老师设计的前两个板块的“比较读”是为了实现知识的主体化，那么第三个板块的“学改编”就是为了实现知识的“熟练化”。当然课堂40分钟是个常数，如果课后再安排一些灵活的实践练习，就可达到知识的“稳定化”和“自动化”了。这与前文所说的建构主义五项深层理解指标也是内在一致的。 2.语文知识教学的根本视域和立场是学生 如果说“语文活动的生成过程”是语文知识教学的基本视点，那么“学生本位”则是语文知识教学的基本哲学立场和理论视野。“学生本位”下的语文知识教学，有两个关键环节： 一是以原有知识结构、认知图式为导引。让学生带着早先获得的知识，技能和态度的复合体进入新的学习情境。知识背景是学生习得新知识的基础，没有一定的知识背景，阅读意义就无以生成。阅读是应用旧知识理解新知识的过程，只有将新的文字信息置于原有知识背景中，并与此生成文内联系和文外联系，阅读意义才得以主动建构。 如《大江保卫战》一文中的“场面描写”，一边是正面描写，写解放军战士怎样抗洪；一边是侧面衬托，写洪水的肆虐。其中正面描写也是两个角度，即先写面上的群体形象，再写个别的典型形象。只有这样把“场面文章”如何读、如何写的“课题”纳入原有的知识框架中去，用已有知识结构来解释当前“课题”，从中找到解决问题的路径和方法，“让规律性知识投入周转”，才会增值增效。 二是实现课题类化，培养学生灵活运用知识、快速转移经验的能力。也就是注意帮助学生不断提高对已有知识经验的概括水平，逐渐改组并完善他们的知识系统或认知结构，以便为今后分析、解决新问题奠定坚实基础，作好积极准备。 如教学《司马迁发愤写〈史记〉》一文时，就可以帮助学生明确司马迁为历史人物写传记，作者又何尝不是为司马迁写传记。实际上作者在为司马迁写传记的过程中也借鉴了司马迁写人物传记的很多方法。如果设计一个合作探究的课题，让学生从作者对司马迁的描写中去发现写作上值得学习的地方，并运用这些方法去描写自己所尊敬的一个人。这样，就能把写作的知识进行结构性重组，当他们面临新的课题时，也就可以比较容易实现课题的类化，即找到课题内容与相应知识的关联之处，把当前的课题纳入原有的知识系统中去，从而理解课题的性质，发现解决问题的途径和方法。现实是，学生读了那么多写人的文章，为什么一到自己写作时还会不知所措呢？他们早先具备的足以解决面临问题的知识经验为什么会丝毫派不上用场呢？明显地，问题并不在于遗忘（他们对那些个别的、孤立的知识结论，早已背得滚瓜烂熟），而在于他们未能觉察知识、技能之间的系统联系，因而在新课题面前，难以实现课题的类化，丧失了转移经验的能力。正因如此，我们教学中，应尽最大的努力去培养学生灵活运用知识、快速转移经验的能力。 二、基于语文知识的情境性，注重在具体语境中内化意义 知识粘附在一篇篇作品里，很难剥离出来，只有依附到具体的作品情境中才能存活。情境是一种氛围或一种场景的模拟和再生，是完整理解知识的关键要素。语境与情境密切相关，但与情境不同在于不是人为“优化”的典型场景，而是运用语言进行言语交际的真实的言语环境。语境，大至社会环境，小至上下文的一系列因素，而这些因素又往往不直接见之于字里行间，潜藏在语句之外。语境也就这样地在语言运用中起着作用，成为语言运用的一种潜在的力量。 1.融通内外语境赋予概念特殊意义 从某种程度上说，任何有意义的、便于识记和运用的知识都与特定的语境相联系。因为人们说话，总有一定的听众对象，总有一定的时间、地点、场合，总有一定的题旨情趣，还有谈话的上下文，这些与说话人自己的一定的身份、思想、修养、性格、职业、心境结合起来。根据语境丰富的内涵及其特征的多样性，语境主要有内部语境和外部语境两大类。在阅读理解中只有兼顾并融通这两类语境才能逼近文本存在的真实意义。 一是用足内部语境。内部语境指文本语言的上下文，包括词语的搭配、句式的选择，话语内部信息结构和形式等。拿词语理解来看，一般地照搬词典的概念意义是无法准确体悟作者的言语表达意图的，只有把词语放在句子或上下文的情境之中，才能了解这个词语或概念在具体情境范围内产生特殊的意义及表达效果。 如于永正老师教学《第一次抱母亲》时指导理解“翻山越岭”和“重担”两个词语——先让学生理解“翻山越岭”的字面意思；接着结合导读时机让学生理解“她是用80多斤的身体，去承受那么重的担子”中“重担”背后的意思；在此理解了“重担”意思之后，再回过头来看前面“在我记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭”一句中“翻山越岭”还可能指什么，自己又是怎么体会到的。这样，“翻山越岭”和“重担”两个词语顿时就有了分量。于老师的教学就是联系文章的整体来体会词句的意思，努力把词语放在特定的上下文中，“词不离句，句不离文”，根据特定的语义场来理解词语，体会其背后的情、义及表达效果。 二是借力外部语境。外部语境是指与言语交际相关的文本语言内部语境以外的各种语境，就阅读教学而言至少包括与文本相关人物（作者或主人公）的身世性格和社会背景，读者的言语经验和生活阅历，教师的情境创设和活动组织等等。一旦语言内部语境无效，就要寻求语言外部语境的支持和帮助。 2.依据典型言语现象体悟深层意义 文字作品是语言的“突出”和“综合”。为突出“语言”，外在形式的东西就被强化，正如老舍先生所言：“我们的最好的思想，最深厚的感情，只能被最美妙的语言表达出来。”这样，一篇文章中总会运用一些属于作者个性的独特语言。特殊的表达背后一定是特殊的情意。发现并依据这些言语现象就能顺利感受作者深层的情感世界。一般而言，我们可以从两种视角切入。 一是微观视角下的非常规词句。这些非常规词句，有的是词语的超常搭配，有的是偏离语法结构基本规则（或基本模式）的非正规句子，有的是违反常规逻辑（或生活常态）的变异表达……如“她用甜甜的嗓音深情地为我吟唱，轻轻的，像三月的和风，小溪的流水。小院立即飘满她那芳香的音韵。”（《月光启蒙》）就是专属孙友田独有体验的个性表达。通过还原和比较就会发现，作者用味觉（甜甜）、触觉（和风）、视觉（流水）、嗅觉（芳香）来写母亲的嗓音和音韵（听觉），全方位地展示了母亲唱歌谣带给自己的美好记忆。 二是宏观视角下的谋篇布局或表达角度。谋篇布局或表达角度展现的是作者言语行为的“骨骼”。据此来体悟言语意图的达成就是从整体上感悟作者的写作动机层层递进的过程。如《姥姥的剪纸》一文，我们就可以从宏观上引导学生体察“神”的三个表达角度——左邻右舍的角度，“神”在“都贴着”，在“啧啧赞叹”中；“我”的角度，“神”在刁难下摸着剪出形象生动、大小疏密无可挑剔的窗花；姥姥的角度，“神”在“拴”的魔力，在剪纸再现的生活场景和期待中。表达的角度就是思维的角度，从某种意义上说也是布局谋篇的角度。从这样的角度整体观照，对姥姥剪纸之“神”的感悟就变得立体起来。 三、基于语文知识的默会性，意会隐含字里行间的语文味 无疑，培养学生语文实践能力需要依靠主体的实践体验与感悟。“体验”“感悟”，属于内省性行为，要有更强的主体意识和内隐的“默会”知识来支撑。而我们眼下，对这些潜在的“默会”知识知之甚少，常常困于“只可意会，不可言传”的境地。基于这样的情形，我们认为理顺外显知识和缄默知识在教学中的关系并有效地与读、写、听、说等言语能力发展对接是当前亟待解决的问题。 1.以语言实例为凭借进行直觉意会 按照李海林先生的观点，以案例为主要形式是缄默知识的教学方法，同时也是符合2011版课标关于知识教学要“根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”这一核心理念的。实际上，这也是缄默知识本身简洁、含糊与不可言传的特点决定的，“只能通过一个具体的言语案例，让学生通过具体的情境要素和语言要素来感悟、体会”，而不是“围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练”。这样，在实际教学中就需要以文本语言要素为凭借，通过文本展现的语境或教师创设的情境来获得直觉的意会。 一般而言，直觉意会有两种方式： 一是文字的对比意会。如魏星老师教学《三打白骨精》一文时以“当白骨精出现时，在唐僧师徒的心目中各是什么形象”作为导读话题。课文是根据原著改写的，删掉了对白骨精具体的形象描写。所以，魏老师根据交流需要出示了《西游记》中关于白骨精的一段描述：“却说那女儿，说不尽的眉清目秀，唇红齿白……声如莺啭林。”通过对比，学生就意会到在八戒心目中白骨精的“美”。 二是直观模仿的意会。如于永正老师教学《林冲棒打洪教头》一文，两三位学生朗读后于老师还是不满意。于老师告诉孩子：“这段是比较难读的。难在三人的对话，身份不一样，为人不一样，性格不一样，所以说话的语气也不一样。听老师读。”于老师读完后，着重强调了“洪教头的性格傲慢”；再让学生练习朗读，把每个人不同的语气读出来；学生一边练读，于老师一边指导；后来再分角色朗读时就很有感情了。实际上，到底怎样才能把作者感情读出来，语气、语速怎样把握好度，都属于缄默知识。只有通过教师示范、学生再模仿，才能读得越来越好，越来越到位。 2.以显性知识导引知识的互动转化 显性知识本身也是学生语文素养的重要组成部分，不过残酷的现实是很多显性知识并不一定能对培养学生语文实践能力起直接作用。因为显性知识只是语文知识的冰山一角，只有将显性知识与冰山下无限大的缄默知识互动与转化而形成完整统一体的时候才能使知识教学出现转机。对于以“语用”为核心目标的语文课程而言，知识的转化有两层含义： 一是以显性知识为先导实现缄默知识向显性知识的转化。如“这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地，一层又一层地给松针、柳枝镀上了白银。最初像银线，逐渐变成银条，最后十里长堤上全是银松雪柳了。”（《雾凇》）薛法根老师在教学时问学生：“这里没有直接写雾凇，但是你一定能懂哪些词语写的就是雾凇？”学生回答“白银”“银线”“银条”“银松雪柳”。薛老师接着问：“所以这里用的是什么手法来写的？”学生回答“比喻”。接下来薛老师继续追问：“为什么比作白银、银线、银条，而不比作白糖呢？”学生马上顿悟并回答“白银很美”“白银很值钱”“白银是很珍贵的”。最后薛老师点拨小结：“珍贵的物品都是受人喜爱的，所以比作白银、比作银松雪柳包含作者的感情。请大家自己读，体会隐藏在比喻当中的作者的喜爱之情。”对于四年级学生而言，比喻、本体、喻体这些知识是显性知识，对语言文字运用作用不大，但是把这些显性知识作为媒介进行深入对话，比喻背后的情感（缄默知识）就被开发出来，这才是学生语用需要的知识。 二是以显性化的知识为推手实现知识技能化。如《秦兵马俑》一文第十节，作者为了表现每一件兵马俑的神态各异，用“有的……有的……”排比句式呈现。对于五年级学生来说，排比句算是显性知识，由排比句导引观察就会发现每一种形态的描写都是“神态+想象”的结构。这样缄默知识就浮现并显性化了。在此基础上，再以“有的……有的……”句型和“神态+想象”结构补充省略的内容进行读写迁移，就能把显性化的知识进行技能的转化。 综上所述，我们以为，在语用这个时代背景下，语文知识并非不重要，关键还是正确认识我们语用中需要什么样的知识，在实践中不断提纯知识并优化知识获取方式，让知识真正成为孩子语文素养中流动的血脉。