母小勇[1]2001年在《论“临床专家型”教师的教育课程》文中进行了进一步梳理本文的核心工作是解决构建教育硕士专业学位教育课程过程中的理论和实践问题。为了解决这一问题，在教育硕士专业学位试点工作的背景下，笔者首先把教育硕士专业学位教育的教育目的概括为培养“临床专家型”教师和教育管理人员。然后从不同视角研究了教师的社会形象和作用，采用了实验研究方法初步探明了“临床专家型”教师在学生自组织学习过程--“渐进或震荡期”、“高原期”和“突变期”--中的作用，根据许多学者、专家和中小学校对优秀教师、名优教师、专家型教师、学者型教师的经验描述，理性地界定了“临床专家型”教师：“临床专家型”教师就是能够有效地、创造性地实现把文化科学“转换”为学科或课程和把学科或课程“转换”为有助于学生全面发展的课堂内外的文化科学学习活动的、专业化的程度较高的教师。为了实现培养“临床专家型”教师的目的，本文以“特级教师”为“临床专家型”教师的原型，根据现实基础教育对教师的要求以及基础教育改革的趋势，归纳出具有中心趋势的“临床专家型”教师的素质结构--“临床专家型”教师的培养目标。然后研究了教育硕士专业学位教育课程制订、设计和实施过程中课程价值的不同形态及其它们之间的关系，从教育硕士专业学位教育课程的功能、体系、结构和内容方面探讨教育硕士专业学位教育课程的合目的性和合规律性，从而对教育硕士专业学位教育课程应有的内在价值作出判断，借鉴临床医学专业硕士教育课程和工商管理硕士教育课程的特点和取向，提出了教育硕士专业学位教育课程应该“以教学和教学管理为核心的理论的学习和对实际教学及教学管理活动的解剖为基本特质和取向”的观点．本文通过调查研究和理论分析的方法，对现行教育硕士专业学位教育课程的内容、体系、结构和实施的取向及特点进行了较全面的分析，提出了进一步发展教育硕士专业学位教育课程的课程内容选择、体系构建、组织实施和价值评价的原则。根据教育硕士专业学位教育的目的、目标以及教育硕士学员的学习特点，构建了以“反思方法”、“案例方法”和“历史方法”为核心的教育硕士专业学位教育课程实施的方法体系。
母小勇[2]2001年在《论“临床专家型”教师的教育课程——教育硕士专业学位课程研究》文中研究说明研究方向 高等教育原理 答辩时间 2 0 0 1年 4月本文的核心工作是解决构建教育硕士专业学位教育课程过程中的理论和实践问题。为了解决这一问题 ,在教育硕士专业学位试点工作的背景下 ,笔者首先把教育硕士专业学位教育的教育目的概括为培养“临床专家
贺中元[3]2006年在《美国教育硕士课程研究》文中进行了进一步梳理教育硕士是我国近年来才兴起的一种新的教育形式,发展前景十分光明,但发展时间较短。而美国教育硕士经过70年的发展,现已处于成熟繁荣阶段。美国教育硕士逐步探索并形成了一套独具特色的、不断发展的课程体系。研究美国教育硕士课程,揭示教育硕士课程发展规律及其特点,对于我国教育硕士课程建设具有很强的借鉴意义。 本研究主要分为四个部分: 第一部分:引言,阐述了选题背景与研究意义、研究动态、基本思路与方法,以及对主要概念进行界定。 第二部分:美国教育硕士发展情况简介,主要从产生与发展背景、培养目标、发展规模与速度、种类与专业等方面进行分析。 第叁部分:美国教育硕士课程研究,主要包括课程目标、课程设计、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价六个方面,每个方面包括两个部分,一是基本情况描述,二是特点分析与评价。 第四部分:在前几部分研究的基础上,对我国教育硕士课程建设提出四点建议:第一、构建一体化教师教育课程体系;第二、改革教育硕士课程;第叁、改进教育硕士教育的教学方法;第四、建立多元化评价体系。
肖琳[4]2009年在《教育硕士与教育学硕士课程设置比较研究》文中研究表明在科学学位与专业学位中,教育硕士专业学位与教育学硕士学位是两类相似、接近的学位,但是两种学位教育的培养目标各不相同。教育硕士专业学位教育旨在培养善于应用教育理论和学科理论进行学科教学或中小学管理工作的专家型教师或管理人员,教育学硕士学位教育旨在培养能够进行教育科学研究的研究人员。在我国,教育学硕士学位课程相对来说发展得比较成熟,已经形成了完善的模式;教育硕士专业学位教育起步较晚,虽然国家对核心课程进行了规定,但是其他课程设置还比较稚嫩,甚至有些课程几乎照搬教育学硕士学位课程。将教育硕士专业学位课程与教育学硕士课程进行多维度对比研究,对完善教育硕士专业学位课程必将产生积极作用。为了方便和深入比较,本文选取课程与教学论(语文)和教育硕士(语文教学)两个具体专业进行对比研究。在培养目标和课程两方面对教育硕士(语文教学)和课程与教学论(语文)进行比较研究,通过对语文课程专家、硕士研究生两大群体对教育硕士和教育学硕士课程设置的评价的分析,得到如下结论:1.学校开发的课程资源还太少,学生可自由选择的空间较小;2.课程内容过于陈旧;3.部分课程设置应试倾向严重;4.很少设置跨专业的课程;5.实践性课程的实施流于形式。针对教育硕士课程设置中存在的问题,依据教育硕士(语文教学)和课程与教学论(语文)的培养目标、课程目标和课程内容的不同取向,提出了体现教育硕士(语文教学)特色的课程方案。
叶引姣[5]2006年在《我国教育硕士专业学位教育研究》文中研究表明专业学位已经成为我国学位授予制度不可或缺的重要组成部分。教育硕士是指向特定教育职业背景的专业学位，在教育培养的各环节均突出实践性、实用性。教育硕士和教育学硕士在学位上处于同一层次，但类型不同，规格不同，各有侧重。两者在培养目标、招生对象、课程设置、教学形式、论文要求等方面都有特定的要求和质量标准，是不可互相代替的学位。 我国的教育硕士专业学位设置于1996年，还是一个新生事物。在这十年中，我国的教育硕士专业学位教育取得令人瞩目的成绩，但是也相应凸显出众多应及时解决的问题。英美发达国家专业学位教育发展得比较早，在教育硕士专业学位教育方面也相对比较成熟，有很多值得我们借鉴和吸收的有益经验。我们要：在本着“洋为中用”的原则，结合我国具体国情和培养单位的实际情况，改革和发展我国教育硕士专业学位教育。 本文遵循提出问题、分析问题和解决问题的思路，主要采用文献分析和比较研究的方法，在分析我国教育硕士专业学位教育现状的基础上，认为应在落实应用型的培养目标，形成自己的特色和品牌；扩大培养单位自主权，协调好自律与自主关系；调整优化课程结构，建设好实践课程和基地；增加双师型教师比重，实行校内外双导师制；采用多种教学形式，注重案例教学和行动学习；建立科学评估指标体系这六方面不断加强和改进我国的教育硕士专业学位教育，确保教育硕士的培养质量，走教育硕士专业学位教育的可持续发展之路。
曲海红[6]2011年在《全日制教育硕士研究生培养目标的定位思考》文中研究表明为更好地适应国家经济社会发展对高层次应用型专门人才的需求,增强研究生教育服务经济社会发展的能力,我国自2009年起开始招收以应届本科毕业生为主的全日制教育硕士专业学位研究生。依据国家所下达的一系列文件,专业学位研究生培养模式会逐渐取代传统的学术型学位硕士研究生培养模式的主体地位,成为硕士研究生教育的主流模式。因此,全日制教育硕士研究生培养目标的准确定位对建立健全全日制教育硕士的培养模式至关重要。
陆勤超[7]2017年在《指向教师专业素养的教师研修课程研究》文中指出形成和提升教师专业素养是教师教育的核心任务,其中在职教师研修成为提升教师专业素养的重要途径。然而,当前教师研修课程在满足教师的实践需求、顺应教师学习特点、提升教师研修实效等方面还存在问题。因此,开展指向教师专业素养的教师研修课程研究有助于创新教师研修课程的内容与实施方式,促进教师专业素养发展。本研究主要采用个案研究的方法,围绕问题开展研究。以S市中小学(幼儿园)教材教法研修一体网络课程建设项目为个案研究对象,对指向教师专业素养的教师研修课程目标、内容、实施、评价和课程保障机制等问题进行研究。本研究首先从理智取向、实践反思取向、生态取向等教师专业发展的取向入手分析了教师专业素养,确立了由学科教学知识、教学技能和实践反思能力构成的教师专业素养结构。其中,学科教学知识主要包括学科知识、学生知识、课程知识与教学策略知识;教学技能主要包括教学设计能力、组织实施能力以及作业设计与评价能力;实践反思能力主要包括行动后反思力与行动中反思力。从自我指导学习理论、成人学习生活情境理论和嬗变学习理论叁个方面探讨了教师作为成人学习者的特点,提出教师研修课程应当关注教师主动学习,应当以问题情境为中心,应当关注教师合作与反思。从课程开发目标模式理论和课程共同体理论探讨了教师研修课程的开发机制与模式问题。其次,通过对S市H区420名小学语文教师的问卷调查,从实然的角度考察教师专业素养水平及其对教师研修课程的期望与需求。调查结果表明,当前教师学科知识基础并不坚固,促进学生有效学习的教学技能较为薄弱,教师反思缺乏对教学实践情境的关照;实践反思能力对教师专业素养提升有明显作用;教师对解决教学实践问题的需求很强烈;教师研修课程的实践性和互动性不足。针对调查中发现的问题,提出教师研修课程要进一步关注教师专业素养,关注成人学习需求与特点,并用研修一体的方式开发与实施课程。再次,基于理论探讨和现状调查,本研究以S市中小学(幼儿园)教材教法研修一体网络课程建设项目为个案研究对象,探讨指向教师专业素养的教师研修课程的目标,并设计与目标相匹配的教师研修课程内容体系;探索以成人学习理论为指导,关注和顺应作为成人学习者的教师需求和学习特点,以研修一体为特点的教师研修课程实施与评价方法,形成"现象思考、理论学习、案例分析和实践反思"四个紧密关联、层层深入的学习环节构成的研修方式,形成指向教师改进的多元学习评价方式。并从组织体系、制度保障、质量控制叁方面探讨了教师研修课程开发的保障机制,指出要推进课程开发的组织体系建设,完善基于实践和过程的课程审议制度和课程效果评价制度以及课程支持系统,同时加强课程开发的质量控制。最后,通过研究,开发了一批指向教师专业素养的研修课程,形成了以研修一体为特点的研修课程开发方式,建立了较为有效的课程保障机制,所开发的课程在一定程度上满足了教师的需求。最后,本研究提出了教师研修课程开发的五条建议:(1)应进一步明确教师专业素养结构;(2)须聚焦教学实践问题和教师需求;(3)应将"研修一体"作为教师研修课程的实施路径;(4)教师研修课程须采取多元评价方式;(5)应建立并健全教师研修课程开发保障机制。
徐红[8]2012年在《新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究》文中提出立足于一系列新政策(新教育政策),不难发现,培养专家型教师是成功开展素质教育的理论前提,是全面落实科教兴国政策的急切需要,是教师专业发展的目标诉求,是顺利实施新课程改革的必要条件,是免费师范生政策的潜在追求,是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的明确要求。从我国现行的教师教育制度看,教师教育目标必须与教育政策相适应。由此可见,当下我国教师教育应以培养专家型教师为目标。那么,究竟应该依据什么样的标准来培养专家型教师呢?由于人才培养的落脚点在于素质与行为两个维度,因而,依据什么样的标准来培养专家型教师的问题,其实就是关于专家型教师的素质标准与行为标准的问题。甚为遗憾的是,当前,这一问题在理论上尚不清晰,在实践中更显迷惘。显然,研究专家型教师的素质标准与行为标准实属当务之急。本研究不仅能够从理论上完善专家型教师的培养标准,而且能够在实践中为广大教师培养与培训单位提供合理的培养目标及培养依据,同时还能够为广大教师自主专业发展提供参照依据。本研究以新教育政策为背景,综合运用文献法、思辨法、质的研究方法、德尔菲法、一般问卷法及统计法等多种研究方法,从专家型教师的素质结构及行为特征与专家型教师的素质标准及行为标准之间的联系入手,紧紧围绕“专家型教师素质与行为标准”这一主题展开研究。本研究共分五个部分。第一部分为导论,由第一章构成。本章首先在解读新教育政策的基础上阐明了选题的缘起；接着在梳理相关文献的基础上指出了本研究要解决的主要问题；尔后阐释了本研究的目的及意义,最后阐述了本研究的思路及方法。第二部分着重探讨专家型教师素质与行为标准研究的理论基础,由第二章构成。本章在厘清专家型教师及其相关概念和专家型教师素质结构及行为特征等概念的基础上、进一步阐释了专家型教师标准(包括专家型教师的素质标准与行为标准)的含义,并在此基础上探讨了专家型教师的素质标准及行为标准的构建依据。研究认为,专家型教师是指具有积极的从教情意、合理的从教知识、过硬的从教技能、突出的从教能力、独特的从教智慧等五大典型特征的专职教师；专家型教师与特级教师、优秀教师、研究型教师、学者型教师、反思型教师、教育家型教师、骨干教师、高级教师等概念之间虽然存在着一定的联系,但却有着鲜明的区别；专家型教师标准就是对专家型教师应备的素质结构与应有的行为特征所作的一种描述。其中,专家型教师素质标准是关于专家型教师应备素质结构的描述,而专家型教师行为标准是关于专家型教师应有行为特征的描述；构建专家型教师标准(包括专家型教师素质标准与行为标准)的内容依据来源于相关的教育理论、教育实践及教育政策,构建专家型教师标准(包括专家型教师素质标准与行为标准)的方法依据则来源于教育评价学与心理测量学的有关理论及已有的相关实践经验。第叁部分专门探讨专家型教师素质标准,由第叁章构成。本章从专家型教师素质标准的含义入手,先运用文献法、思辨法及德尔菲法对新(教育)政策背景下专家型教师素质标准的理论框架和模型框架展开综合研究,然后运用一般问卷法及统计法明晰专家型教师素质标准的具体内容,并遵循构建专家型教师素质标准的依据研制专家型教师素质标准。研究认为,专家型教师素质标准体现在健康的从教身心、优秀的从教品格、先进的从教观念、合理的从教知识以及过硬的从教能力等五大素质维度。其中,健康的从教身心素质主要表现为仪表端庄、精力充沛、生理适应良好、人格健全及心境良好等五个方面,优秀的从教品格素质主要表现为热爱教育事业、热衷教师职业、恪守教师伦理及具有坚定的意志品质、良好的态度品质和优秀的理智品质等六个方面,先进的从教观念素质主要表现为“以生为本”的教育目的观、全面发展的教育质量观、积极“对话”的教育过程观、师生平等的教育主体观、多元和谐的教育评价观及充满自信的教育效能观等六个方面,合理的从教知识素质主要表现为扎实的所教学科知识、丰富的教育实践性知识、完备的教育理论性知识、广博的通识文化知识等四个方面,过硬的从教能力素质主要表现为出色的教学能力、出众的课程开发能力、杰出的德育管理能力、独立的教育科研能力、持续的自主发展能力及卓越的教育感悟能力等六个方面。第四部分着力探讨专家型教师行为标准,由第四章构成。本章从专家型教师行为标准的含义入手,先运用思辨法、质的研究方法及德尔菲法对新(教育)政策背景下专家型教师行为标准的理论框架和模型框架进行综合研究,尔后运用一般问卷法及统计法明确专家型教师行为标准的具体内容,并遵循构建专家型教师行为标准的依据研制专家型教师行为标准。研究认为,专家型教师行为标准体现在恰当的教育行为、高效的教学行为与适宜的教研行为等叁大行为维度。其中,恰当的教育行为主要包括规范化的班级管理行为、人性化的品德教育行为和合理化的人际交往行为等叁个方面,高效的教学行为主要包括先进的教学设计行为、积极的课程开发行为、适恰的课堂教学行为及合理的教学评价行为等四个方面,而适宜的教研行为则主要包括自主的教育教学反思行为、自觉的教育问题发现行为、合理的教研方法选用行为、坚韧的教育问题探索行为、坦诚的教育研究交流行为和积极的教研成果总结行为等六个方面。第五部分是对全文的总结,由第五章构成。本章在回顾整个研究的基础上,对本文的主要结论、创新之点、不足之处及未来努力方向逐一进行了阐述。研究认为,本文的创新主要有叁：其一,从教育学、心理学及社会学等叁重视角对专家型教师的概念进行了新界定；其二,对专家型教师素质与行为标准的构建依据进行了新探讨；其叁,对专家型教师素质与行为标准进行了新探索。本文的不足之处主要是,专家型教师素质与行为标准的指标体系有待进一步精细化,这正是今后继续努力的方向。
徐红, 董泽芳[9]2011年在《批判与超越:“专家型教师”概念再探析》文中认为作为专家型教师研究中的一个核心概念,"专家型教师"迄今已有叁类定义:心理学视角下的"特殊专长说"、社会学视角下的"特级教师说"、教育学视角下的"优秀教师说"。审视发现,"特殊专长说"忽视了"专家型教师"的本土性、时代性、整体性与独特性,"特级教师说"忽略了"专家型教师"的专业特色与专业标准,"优秀教师说"无视了"专家型教师"的专门学问与专门技能。我们认为,只有立足我国当下现实,兼顾教育学、心理学与社会学等叁重学科视界,才能准确界定"专家型教师"。
苟顺明[10]2007年在《20世纪80年代以来我国教师教育研究的回顾与反思》文中研究说明20世纪80年代以来,在国际教师专业化运动的推动下,国际范围内的教师教育进入一个崭新的发展阶段,教师教育研究随之勃兴,并持续稳步发展。与此同时,国内教师教育及其研究的大背景发生了深刻的变化,研究成果逐渐丰富。本论文在充分占有文献资料的基础上,对20世纪80年代以来我国的教师教育研究作出系统的梳理和提纲挈领式的阶段性总结,概括研究的特点和成果,分析研究中存在的突出的问题,以期对这一研究的深入提供参考。论文包括引言、第一、二、叁、四章。各部分的主要内容如下:引言部分梳理关键概念的发展脉络,界定所要研究的问题,交代本研究的意义、目的等;第一章分析我国教师教育研究的学科基础。本章系统梳理了20世纪80年代以来相关学科对教师教育研究的影响以及教师教育研究与相关学科的关系。第二章是对研究内容的分析。本章以《教师教育研究》杂志和CSSCI数据库关键词统计以及近年来出版教师教育类着作为依据,分析了教师教育研究者们共同关注的问题;第叁章是对教师教育研究队伍的分析,展示我国教师教育研究主体的多元化格局,从另一个侧面反映我国教师教育研究的水平;第四章是对前面叁章的总结与提升。本章对20世纪80年代以来我国教师教育研究的存在的问题进行反思,对今后的研究趋势做出展望。
参考文献：
[1]. 论“临床专家型”教师的教育课程[D]. 母小勇. 华东师范大学. 2001
[2]. 论“临床专家型”教师的教育课程——教育硕士专业学位课程研究[J]. 母小勇. 高等教育研究. 2001
[3]. 美国教育硕士课程研究[D]. 贺中元. 湖南师范大学. 2006
[4]. 教育硕士与教育学硕士课程设置比较研究[D]. 肖琳. 苏州大学. 2009
[5]. 我国教育硕士专业学位教育研究[D]. 叶引姣. 浙江师范大学. 2006
[6]. 全日制教育硕士研究生培养目标的定位思考[J]. 曲海红. 中国电力教育. 2011
[7]. 指向教师专业素养的教师研修课程研究[D]. 陆勤超. 华东师范大学. 2017
[8]. 新政策背景下专家型教师素质与行为标准研究[D]. 徐红. 华中师范大学. 2012
[9]. 批判与超越:“专家型教师”概念再探析[J]. 徐红, 董泽芳. 教育科学. 2011
[10]. 20世纪80年代以来我国教师教育研究的回顾与反思[D]. 苟顺明. 云南师范大学. 2007
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