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中图分类号：G639.561文献标识码：A文章编号：1003-7667(2008)09-0072-05
2007年5月10日，英国首相布莱尔突然辞去工党领袖职务，并于6月27日正式辞去首相职务。英国与国际社会对此议论纷纷，对布莱尔执政10年的功过，褒贬不一，莫衷一是。有人认为，10年来，在布莱尔的领导下，与经济、就业、卫生等领域一样，英国在教育领域，尤其是在课程改革方面取得了战后以来的最好业绩。但同时，布莱尔政府的国家课程改革历程也充满了诸多的争议、冲突和矛盾，这一情形反映了课程改革这一国际难题的长期性、复杂性和艰巨性。
一、布莱尔政府课程改革的价值取向：由课程走向标准
布莱尔政府声称其执政期间的三大优先事务是“教育、教育，还是教育”。在教育投入上，布莱尔政府用于教育的经费总量明显增多。官方的统计数据也显示教育标准、学生学业成就逐年提高。但有学者认为，布莱尔新工党政府并没有兑现工党在大选之前创建新课程框架的承诺。1997年大选之前，工党曾许诺“新课程框架将重视地方的灵活性和教师的自由裁量权”，并且，将从“经验领域的角度”提供“一切儿童宽广的课程权利，不会扼杀教师的创造性和回应学生需求的能力”。批评者认为，实际上，英国学校一直是在曾为工党所抨击的“指令性”、“内容具体”、“评价过多”和“理念枯燥”的国家课程的规限之下运行的。这一国家课程既不能满足学生的个体需求，又不能满足英国的社会、政治和经济的需求。[1]因此，布莱尔政府的课程改革，暴露了英国课程政策中一直存在着的一个根本缺陷，这就是：尽管简化和拆除国家课程的工作在布莱尔执政时期仍在继续，但支撑英国国家课程政策或课程改革的课程哲学并没有发生本质的变化。
如果对课程政策作深入的研究，我们还可以发现布莱尔政府与前几届保守党政府截然不同的特征：在布莱尔时代，“标准”已经替代“课程”，成为教育政策制定的重心。这一政策重心的新定位，已经使得过多地设定具体教育目标与追求这些目标的做法合法化。布莱尔政府声称，教育事业的第一要务就是“确保每一位儿童学会读、写、算”。[2]这意味着：为11岁儿童设定2002年之前将要实现的“雄心勃勃且富于挑战性的”读写和计算能力目标。现在看来，至少在布莱尔第一轮执政时期，新工党政府的教育政策一直集中于提高小学教育的标准，主要是确保读写和计算技能的提高。
二、课程改革与教师的消极反应
在布莱尔时代，考试体系以及公布考试结果的做法，没有赢得大部分小学教师的认同与支持。2002年春，由《泰晤士报教育副刊》(The Times Educational Supplement)开展的一项调查显示，80％的教师希望结束7岁儿童的所有考试，50％以上的教师希望废除11岁考试。这一民意测验也显示，对于实现布莱尔政府11岁儿童的新成就目标，人们普遍持悲观主义的态度。[3]在考试方面，英格兰似乎正面临着独自行动的危险。当时，威尔士地区正在废除关键学段1的考试。苏格兰也早已决定，当准备充分并在没有排行榜的时候才对学生进行测试，而北爱尔兰正考虑用年度报告替代关键学段的评价。全国教师工会主席助理约翰·邦戈斯(John Bangs)批评说：“《泰晤士报教育副刊》的民意调查结果清楚地表明，在英格兰，关键学段1的考试只是在复制教师评价，这实在是白白浪费时间，苏格兰、威尔士和北爱尔兰可以废除这类考试，那么究竟是谁看上去更像一个孤立的国家呢？”[4]
1997年的政府白皮书《学校中的优异》(Excellence in Schools)要求11岁儿童在数学和英语两科要达到全国性的挑战性目标。当时所设定的目标是，到2002年之前，80％和75％的学生将分别在英语、数学两科达到他们年龄的预期目标(“预期目标”指的是国家课程的四级水平)。但2002年9月26日公布的数据显示，布莱尔政府实际上没有实现最初承诺的读写和计算能力目标。只有75％和73％的11岁儿童分别达到了英语和数学的预期标准。由于政府没能实现其公开的成就目标，这一事实后来被作为2002年10月23日埃斯特尔·莫里斯(Estalle Morris)出乎意料地宣布辞去教育大臣职务的理由而在媒体上大肆刊登和宣扬。[5]
2002年11月26日，教育标准局(Office for Standards in Education，Ofsted)公布的一份报告称，超过20万名的7岁儿童不能适当地进行阅读。政府的“读写战略”(literacy strategy)已经让许多教师对于如何开展阅读教学产生了“困惑”。首席督导员大卫·贝尔(David Bell)在这份报告出版时的发言中呼吁，在11岁儿童英语考试成绩连续三年停滞于75％之后，需要对国家读写教学战略进行一次“批判性检讨”。他认为，这一问题的产生是由于国家读写战略对于语音学的模糊指导，这种指导其实只是一种颇具争议的教学方法。采用这一方法，学生学习如何写下单词的发音，而不是试图记忆词形。贝尔认为，尽管教师们已经放弃了对于语音学的“意识形态的反对”，但在儿童学习阅读的早期阶段，许多教师并没有重视系统的语音教学，没有理解语音学对于8、9岁儿童的重要性。贝尔指出，这些问题已刻不容缓，需要整个教育界提供更好和更具挑战性的教学。[6]
到2003年5月，已有迹象表明，布莱尔政府意识到了小学教师对于课程目标的敌意。5月20日，教育大臣查尔斯·克拉克(Charles Clarke)颁发了关于小学教育的一份长达80页的文件《优异与快乐：小学的战略》(Excellence and Enjoyment:A Strategy for Primary Schools)。他坦言，小学教育需要更大的灵活性和更多的教师自主权。尽管到2004年，85％的小学生达到英语和数学的至少四级水平目标已不再必要，但政府将保留这一愿望，并将朝着2006年的新目标而努力工作。7岁考试将被降格，只作为教师判断儿童全年整体进步的一小部分。政府将完善11岁考试成绩排行榜，以方便教育标准局督导员对每所学校的整体教育质量做出判断。
三、布莱尔政府课程政策的争论与评析
英国官方普遍认为，自布莱尔新工党政府执政以来，英国中小学课程改革与教育质量取得了前所未有的成就。对于布莱尔政府的课程改革，目前尚存诸多批评和争议，主要表现在以下四个方面。
(一)政府干预：从课程到教学
虽然没有很多人会真正反对政府提高读写和计算能力的愿望(当然，还是有一部分人反对将其视为最重要的教育目的)，但究竟如何实现这一愿望，却存在着相当大的争议。尽管遭到批评，布莱尔政府仍坚持认为其课程目标是合适的和可行的，认为运用“被证明是最佳的教学实践”(proven best practice)就可以实现其课程目标。批评者认为，支持这一假设的是这样一种观点：教学是一种技术理性活动，一旦经过合适的研究，其潜在机制被发掘出来之后，它们便可以被广泛地运用于课堂之中。[7]然而，这一观点回避了这一事实：一切关涉教育问题的深层活动，都必将涉及教育目的与学校课程之间的复杂关系。因此，人们需要重新思考这一关系对于教育标准的意义。布莱尔政府认为，教育标准本身是没有任何问题的，而且可以不考虑课程内容和教学实践来提高教育标准。在一个预设的框架之中，提高教育标准只被看作为一种采取“证明为可行之方法”的活动。对于政府来说，仅仅只存在这一种方式，并认为国家课程与评价、教育标准局的定期检查、发布考试结果排行榜等之类的措施一样正在提高教育质量。对于这一断言，人们自然会以批判和怀疑的态度加以审视，因为它是建立在未经质疑的教育本质和目的的假设基础之上的。与这一观点相一致的做法是：试图对学校教学实践施加更多的控制。其方法是把那些所谓与“被证明为最佳教学实践”相一致的、高度指令性的“课程包”(curriculum packages)强加于教师。其中，最明显的例子就是国家读写与计算能力战略。[8]
早在1997年，布莱尔政府的白皮书《学校中的优异》(Excellence in Schools)就列出了贯穿新工党教育政策的6大原则：教育将成为政府的中心工作；多数人而不是少数人将从各项政策中受益；标准将重于结构；干预与成功成反比；对低学业水准将采取零容忍的态度；政府将会与致力于提高标准的所有人开展合作。[9]但在批评者看来，新工党政府的教育政策是断裂的。除了沿袭保守党政府新自由主义的惯用伎俩之外，非常明显，布莱尔新工党政府还在课程领域施加了更强有力的控制。[10]
因此，如果说执政长达18年之久的撒切尔和梅杰保守党政府确立了对课程内容的严密控制，并试图间接影响教学方法的话，那么布莱尔政府则有可能容许学校和教师在课程内容上拥有更大的自由度，但在教学方法上则采取了更多干预的立场。这两种途径的效果实乃殊途同归，其实质就是对教师的极度不信任：前者在于防范教师的意识形态，后者则怀疑教师的专业能力。二者的共同点还在于：它们本质上都误解了课程的内在含义，把课程内容和教学方法割裂开来，做出课程内容和教学方法各自独立的决策。
当然，有些教师会把布莱尔政府的课程政策当作开放的文本加以“阅读”，并从他们自己的价值观、经验、情境和个人生活史等视角出发来理解这些文本。然而，仍有相当数量的教师将会发现，他们很难抵制上级部门为他们规定的新教学方法——“整班教学法”(whole class teaching)，并不再怀疑这一方法的合理性。因此，他们可能会在不知不觉之中变成不假思索的“工匠”或头脑简单的课程“操作者”，其专业才能沦落为教学和课堂管理的技术手段。斯坦豪斯曾指出，教师“必须接受教育去开发教学艺术，而不是接受教育以掌握教学艺术”。[11]在他看来，“对于学校课程和教学方法的严密控制无异于对于教学艺术的极权主义的控制”。[12]
(二)教师专业自主权：关于分组教学的争论
中等学校学生的分组教学也引发了人们的争论。布莱尔政府表示，“我们再也不准备为……广泛的混合能力教学的种种失败而辩护”，“同质分组(setting)将成为中学的统一规范”，而且，“在某些情况下，这一做法在小学也值得考虑”。[13]这里，布莱尔政府又一次准备干预教育实践领域。更糟糕的是，布莱尔政府的这一课程政策似乎与相关的研究结果相矛盾。有研究表明，对于为数不少的学生来说，同质分组的方式可能不一定是提高学生学业成绩的最合适的形式。
从课程要素来看，课程并不仅仅是指课程内容，还包括如何教、教学内容如何组织以及如何评价等。课程及课程要素在影响教师日常工作方面是至关重要的。正如康奈尔所言，学校课程实际上构成了“教师工作的定义”。[14]因此，分组教学的课题实属教师专业自主权范畴，政府直接插手干预，势必会导致教师的不满。
有批评者认为，由于布莱尔政府试图重新确立对学校课程的控制，教师被自动地“去专业化”(de-professionalized)。但客观地说，英国课程政策文本并非完全是做出了彻头彻尾的行动规定，它也为教师解读政策留下了一定的空间和选择余地。因此，上述“去专业化”的断言只能被视为一种“假设”，它会随着不同学校的真实情境而变化。但同时我们也要意识到，政策、目标等外在的要求总是要通过教师主体这一中介加以转换的。改革的最终结果如何，最终取决于教师在学校、课堂日复一日、长年累月的教学实践基础上所做出的选择和行动。一言以蔽之，教师在回应与重建教育政策文本时的主动作用不容忽视。
(三)课程公平：维护谁的权利课程
在新近设立的教育行动区中，布莱尔政府课程政策中的矛盾和冲突日益凸显。在教育行动区，地方合作者正受到邀请，以“提出他们的激进思想和提高标准的富于想象力的建议”。此外，政府还鼓励“课程组织和实施过程中的创新和灵活性”，包括可能“调整国家课程，或者对国家课程的某些部分做出激进的设计以满足地方的需求”。[15]因此，对于大多数学校来说，提高标准的途径在于指令、标准化和中央控制，而在另外一些学校，则要求灵活性、试验和地方自主权。这就意味着：在主要是中产阶级聚集的城郊和乡村地区，需要维护广博而均衡的权利课程，①而在工人阶级集中的内城区，则可以放弃权利课程。这便显得有失公允。批评者还认为，实际上，教育行动区强调的是教育结构和教育供给，而不是课程和学习。教育行动区最终能否成为推动英国课程改革的催化剂，这仍将有待于时间的检验。但批评者的意见很容易让人联想起雷蒙德·威廉姆斯(Raymond Williams)的观点，即：“学术性”知识总是历史地与社会政治精英们联系在一起，而未来的“伐木工”传统上一直只能局限于“实用性”课程。[16]
(四)质疑课程目标：三重课程目标间的内在紧张
布莱尔政府声称，“教育是实现个人成就、国家经济繁荣、建立一个更加公正和更具凝聚力的社会之关键所在”。[17]然而，在实施与这三个目标相一致的国家课程时，经常会出现复杂的情况、某种程度的紧张，甚至对立的局面。当然，创造一个有助于实现个人成就、更具凝聚力和更加公正的社会之课程，至少在理论上不应该存在严重的矛盾。但制定既要实现个人成就和公正社会这两个目标、同时又要确保国家经济成功的国家统一课程则要困难得多。
批评者认为，在教育年轻人实现个人成就、获得民主的增权和为未来工作做好准备之间存在着不可避免的紧张。这种紧张是不以人们的主观愿望为转移的。因此，尽管人们在布莱尔政府的政策中发现了为学习而学习、为民主的增权而学习等表面价值，但非常清楚的是，其主导性的要求则是：把教育当成确保在竞争日趋激烈的全球市场中获取成功的一种工具性手段。因此，布莱尔政府的三重课程目标之间或许潜在地存在着某种兼容性，然而，在实践中，真正实现这一目标，需要重构那些关于课程与教学的种种认识论假设。而且，如果学校和教师不被赋予必要的自由、动力和专业自主权，那么布莱尔政府的课程目标将不会自动产生。
四、结语
斯坦豪斯曾经指出：“好的课程应该是能使有价值的教育标准得以实现的课程。”[18]纵观布莱尔政府的国家课程改革，尤其是近年来的课程政策，特别强调课程在提高教育标准、教育质量方面的作用，但课程实施成效如何尚存在较大争议。尽管布莱尔个人已辞去首相职务，但英国国家课程改革的事业必将继续推进。而且，可以预言，布朗政府的课程改革也必将会在先前课程改革的基础上稳步前行。
从重视学科内容到注重学习者的经验和体验，从强调目标和计划到关注过程本身的意义，从强调课程的单因素到注重学生、教师、教材和环境等要素的整合，从重视显性课程到强调显性课程和隐性课程并重，这都已是当今世界课程发展的潮流和趋势。有学者认为，英国学校课程是建立在一个有着严重缺陷的逻辑之上的，它已不能有效应对21世纪的挑战。他们呼吁，英国现在需要这样一种课程原理：它试图重新发现教育的内在目的和原则，在充满不确定和变动不居的世界中，为学校提供创造性地、灵活而负责任地回应学生需求的自由和动力。英国课程学者戴维斯和爱德华兹在评价布莱尔政府的课程改革时十分恰当地运用了这一隐喻：“给虫蝶添加翅膀并不能创造出蝴蝶——这一做法只能制造出笨拙和机能不良的虫蝶。蝴蝶是通过内在的羽化(transformation)创生出来的。”[19]诚如两位学者所说，“如果我们的目的是创生蝴蝶而不是机能不良的虫蝶，那么至少我们应该做到这一切”。[20]
注释：
①权利课程(entitlement curriculum)模式为20世纪70年代、80年代英国皇家督导团极力倡导的课程模式。皇家督导团认为，并不仅仅只存在一种理想的课程模型。它建议当时的中等学校接纳8个“经验领域”(areas of experiences)作为课程建构的基础。在1983年出版的《11～16岁课程：权利课程之宣言》(Curriculum 11～16：Towards a Statement of Entitlement)一书中，皇家督导团系统诠释了这一课程观原则。这一专业的权利课程模式关注教学过程的质量和学生个体的需要，特别强调权利课程、“学生权利”(pupil entitlement)等概念。它力图打破传统学科界限和壁垒，并假定教师得到了良好的激励和培训，擅长发现学生个体的问题和需要。该课程模式重视作为发展中的学生个体和课程选择权利，反对任何可能导致大批学生沦落为失败者的系统测试。与此相对的是当时英国教科部的官僚课程模式。官僚课程模式关注效率，重视获取能够表征效率的精确信息，强调对学校、尤其是对中学教学内容的控制，强调使教师承担起课堂教学的绩效责任，一贯钟情于传统的分科课程。