问题处置与思维发展，本文主要内容关键词为：思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究问题的提出 语言是思维的载体，母语教学承担着促进人思维发展的重要使命。本轮高中语文课程标准修订中，“思维发展与提升”被明确为语文核心素养之一。问题是思维的产物，也为思维提供了目标和动力。在教学活动中，师生根据不同的学习目标和内容，对特定的学科问题进行发现、探究和解决，是内化学科思想方法的过程，也是通过学科学习促进思维能力发展和思维品质提升的过程。因此，围绕问题开展的语文教学活动一直是学界研究的热点。文献调查发现相关研究存在三种倾向。第一，欠缺对问题如何影响学生思维发展的揭示。第二，欠缺对问题处置过程的系统审视，往往针对问题发现、提出、解决过程中某一环节开展研究，忽视了问题处置过程在促进学生发展方面的综合作用。第三，从课堂教学层面和教师个人素质层面揭示弊端和探究原因，忽视语文课程设置和教师评价导向对教学活动的影响。 思维发展是内隐的结果，达成这样的结果需符合思维发展自身的规律；教学活动是外显的行为，通过对外显行为的观察、测量和分析，可以判断该行为是否符合思维发展的规律，对思维发展产生何种影响。如果其影响是消极的，那么探究该行为的成因将有助于为课堂教学改进提供有效的策略。在高中语文常态课教学中，教师如何对语文学科问题进行处置？问题处置流程、特征和价值取向是什么？这样的问题处置是如何对学生思维发展产生影响的？从高中语文课程没置和教学评价导向上看，上述现象或结果的成因是什么？研究者选取北京市A高中语文教学实录及相关教师和学生为研究对象，采取课堂观察法、问卷调查法和访谈法，对“问题处置与思维发展”相关问题进行了研究和探讨。 二、概念界定 “问题”是一个重要的认识论、方法论范畴，人们可以从心理学、认识论、方法论、逻辑、语言学、信息论、人工智能等角度作出不同理解，给出不同的定义。[1]本研究的“问题”特指语文课堂教学活动中出现或使用的“问题”，是师生在阅读与鉴赏、表达与交流、整合与探究等语文学习活动中需要解答的题目。因教师在课堂教学中有主导性，故“问题处置”指教师对问题发现、问题提出与呈现、问题解决及解决后追加行为的主体界定、程序安排和处理办法。 思维是一种高级、复杂的认知活动，从不同学科运用不同方法研究思维，会作出不同的描述和界定。学术界普遍认为，思维和问题紧密相连，在问题发现和解决过程中，人的思维能力和思维品质能够获得发展和提高。思维可分为多种类型或方式，促进不同类型思维的发展各有其基本原则和主要途径，这为本研究观察问题处置对思维发展的影响提供了视角和依据。 本轮高中语文课程标准修订特别强调“语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成”，具备“思维发展与提升”这一核心素养的学生，应有若干表现或能力。例如：①能获得对语言和文学形象的直觉体验。②能运用联想和想象丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达。③能辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并有依据、有条理地表达自己的观点和发现。④能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，准确、清晰、有逻辑性地表达自己的认识。⑤能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识。从这些要求看，“课标”侧重培养学生的创造性思维（能力表现①②）和批判性思维（能力表现③④⑤）。 有学者认为，“凡有发散性加工或视角转化的地方，都发生了创造性思维”。[2]通过问题培养学生的创造性思维，首先要鼓励学生进行发散性思考，探索富有特异性的答案，让学生的一些灵感、顿悟、奇想能够充分地表达，以此作为获得新思想、新内容、新思路的契机。其次，作为一种多视角的思维，创造性思维的培养应该允许学生从不同角度研究同一问题、观察同一对象、思考同一现象。第三，要注重营造良好的课堂生态来激发学生的好奇心。质疑、激情、灵活、开放等心理活动状态是好奇心的“好朋友”，而厌倦、惰性、惯例、刻板、压抑等则是好奇心的“敌人”。[3] 作为一种评价思维，批判性思维按照一定原则和标准（逻辑标准、经验标准、美学标准等）对思维成果作出评价和选择，重视证据的搜集和甄别，依靠理性的力量、逻辑的力量和事实的力量来征服人和说服人。[4]通过问题培养学生的批判性思维，应注意问题提出和描述的准确性和清晰性；应引导学生对问题进行筛选和价值判断，探讨基于学科视角的“真正的问题”，而非个人主观或心理感受到的、对学科或他人而言并非问题的“假问题”；应重视学生在问题解决过程中思维的规范性和逻辑的严密性。 三、研究设计 1.研究对象的选取 本研究从北京市综合排名位于前列的市级高中示范学校A校中，选取高一、高二年级5名语文教师，其中特级教师1位（H老师），高级教师4位（C老师、D老师、L老师和Z老师）。每位教师录制常态课2节，共计10节，每节课40分钟，共计400分钟左右，作为影像资料。这10节语文常态课教学篇目和授课班级各不相同，听课学生共计354名。 2.研究工具的设计 ①课堂观察的维度和指标（见表1）
②教师访谈的内容 本研究计划对5位教师分别做1小时左右的访谈，目的是了解教师对问题处置行为的思考，探索形成现象的原因。5位教师均为成熟型教师，因此采取“半开放型”访谈形式，访谈者列出粗线条的访谈提纲，根据研究设计提出问题，鼓励被访谈者根据认知自由发挥。访谈者适时追问，用积极的行为获取被访谈者更多真实想法。访谈者提出的主要问题有： a.对高中语文教学而言，具备什么特征的问题才是“好问题”？ b.设计出好问题的同时，是否应该设计出“标准答案”？ c.学生回答和预设答案不一致，会采用哪些方法来应对？原因是什么？ d.是否尝试培养学生提问的能力？效果如何？ e.从思维发展出发，教师该如何组织、指导学生对问题进行深入探究？ f.课堂教学中的问题，是否有必要在课后继续探究？ g.一篇课文教学结束后，学生如果仍然存在疑问，如何处理？ h.如何看待问题在教学活动中的功能和作用？ ③学生调查问卷 课堂观察维度第10项“从问题到研究”，仅观察录像课，只统计出教师是否要学生课后深入研究某问题，未了解学生的意向。因此，课堂教学录制结束后，向学生进行问卷调查。调查内容有： a.课后是否会主动对课上某个问题进行深入研究？ ○会 ○有可能 ○不会 b.如果你选择“会”，你计划如何开展自己的研究？ c.如果选择“不会”，原因是什么？（多选） ○不感兴趣 ○没有时间 ○问题已解决，不需再研究 ○不知如何研究 d.经过本节课的学习，你产生了哪些新问题，请将其写下来。 3.研究方法的使用 本研究采取定量和定性相结合的方法，根据不同的研究对象和内容选择不同的研究方法。对课堂教学中教师的问题处置采取观察法；对思维发展的培养原则和基本途径采取文献研究法；了解授课教师对问题处置的思考采取访谈法；对学生课后深入研究某一问题的意向等问题采取问卷调查法。 四、数据统计和资料分析 观察发现，全部教学活动中，围绕问题开展的教学活动累计210分钟，占总时长的52%。符合本研究概念界定的问题为55个。数量最多的一节课有8个问题，最少的有3个，每节课平均问题数5.5个。这说明围绕问题开展的教学活动占重要比重，是教师常用的教学方式之一。 1.问题的提出和呈现 在全部的55个问题中，教师提出的问题有29个，教师引述学生的问题有10个，教师引述第三方如专家学者、文献材料提出的问题有10个。学生在课堂上即兴主动提问有5个，学生在课堂上引述第三方提问有1个。教师提问比重占89%，学生提问比重只有11%。 数据表明，教师把“提出问题”前置到备课阶段，没有作为一项重要的教学内容放到课堂上来，即便是学生提出的6个问题，也是课堂教学中随机出现的，而非来自教师有意识的授权。这种处置方式忽视了学生在提问环节的主体性，很大程度上以教师的“疑”替代了学生的“疑”。同时压抑了学生思考的积极性，给学生一种心理暗示：在语文课上我只是“解决问题的人”。科学的准绳不仅是敢于面对批评，而且包含了敢于提问，指导这一准绳的最高原则是真理的理念。[5]要想培养追求真理、独立思考的人，教师必须致力于培养学生质疑的精神。从思维发展角度看，发现并提出问题是思维的起点，决定了思维的质量，其意义有时甚至超过解决问题。 在此需澄清一个问题，即如何看待“教师引述学生问题”。观察样本中有10个问题是教师引述学生问题，“事实上在教学质量较高的学校，教师在课前也注意搜集学生的问题，在课堂上提出来”（C老师）。访谈发现，教师在选取学生问题进行引述时，具有倾向性和片面性。“我经常选择与自己预设的教学内容关联度高的问题”（C老师），“我喜欢选择语文基础好、思考能力强的学生提出的问题，因为问题本身质量高”（Z老师），在选择的过程中，教师经常根据授课需要对原始问题进行改动。教师这种做法关注了学生提出的问题，但被关注者只是学生群体的一小部分，对问题的选择仍处在教师本位而非学生本位。在这里，教师似乎更希望追求一位“代言人”，便于自己顺利导入或推进预设的教学。 在忽视学生提问主体性的同时，教师对自身“问题设计”质量十分关注。在谈及“什么样的语文问题是好问题”和“如何看待问题在教学活动中的作用”时，被访谈教师表现出浓厚的兴趣。H老师认为好问题应该具有“新、巧、趣、实”的特点，并结合自身经验讲述了问题设计的策略。C和D老师都认为教师应设计好问题，激发学生参与的兴趣，“设计好问题意味着教学成功了一大半”（D老师），“我备课时用心最多的就在设计问题，同时还要思考问题之间的联系，层层推进地提给学生，让他们的思维被牢牢吸引”（D老师），“好老师的首要标准在于会问问题”（C老师）。 被访谈教师的问题观既有代表性，也有鲜明的时代烙印。长久以来，教师应是问题设计和提出的主体，问题是用来激发学生思考、促进学生参与、推进教学过程的手段，学生思维的发展是在解决问题中获得的，诸如此类的观点占据统治地位。从问题的功能和作用来看，有问题不是失败，没有问题才是真正的失败。因为一个人没有了问题，他便没有了方向，缺少动力，没有愿景，缺少标准。[6]教师因为致力于发现好问题、提出好问题、设计好问题而获得研究的快乐和激情，找到教学的支点和杠杆，体验到教学活动的挑战和快乐，其代价是学生提问权的丧失，以及由此可能造成的好奇心、怀疑精神和提问能力的全面退化——这样的课堂教学更像一场教师自娱自乐的游戏。 在被问及“是否尝试培养学生提问的能力”时，教师表现出复杂的态度。一种观点是，“很少尝试让学生提问题，因为学生不会提问题，提不出好问题”（L老师），显然这是一种因果错置的逻辑。大多数老师已认识到培养学生提问能力的重要性并有所尝试。但这种尝试既不频繁，也不持久。“因为没有时间让大家尽情地提出自己的问题，班里近40位学生，每人提一个问题，要花多长时间？教学进度怎么保证？”（D老师）“如果放开让学生提问，我不知提出的问题该怎么处理，如果逐个解答每个学生的问题，对那些不关心这个问题的学生来说，就是浪费时间。”（L老师）“现在评课的标准是三维目标，更加注重知识的落实，很明显谁来提问并没有纳入到评价里面，我想这是很多教师没有考虑这个问题的原因之一。”（H老师）“不论高考，还是阶段性考试，学生面对的都是现成的题目，教会学生答题是老师要首先考虑的事情，尽管我们都知道提问能力的重要，但是在考试中没有明显的用处。”（Z老师）透过以上几种有代表性的看法可以发现，教师这种问题观背后有着复杂的影响因素，以知识点课时为基本课程单位的课程设置，强化了教师的“效率观念”，班级授课制与个性化学习的冲突，对教师的课堂教学评价标准和对学生的考试评价取向，都潜移默化地影响着教师的问题观念和处置行为。 问题呈现方式有口语和书面语之分。一般来讲，前者自然随意，后者严谨考究。在55个问题中，教师口头提问有20个，把问题写在幻灯片上有29个。学生口头提问6个，没有学生把问题写下来。 朱光潜说过，文学藉文字表现思想情感，文字上面有含糊，就显得思想还没有透彻，情感还没有凝练。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，实际上就是调整思想和情感。[7]在学术研究中，人们普遍认为“问题的提出”是关键环节，需用严谨的语言进行周密的表述，表述越科学严谨、越具体，越有利于后续的研究。甚至在演讲、报告等正式场合，听众会自觉将问题写下来再向主讲者提出，这样做不仅是为了表示尊重，更重要的是通过“问清楚”来促进“想明白”，而不是停留在“听懂就行，意思对即可”的层面。这种对问题呈现严谨求实的态度，是批判性思维的表现。 从语义学的角度来看，问题和问话有区别；解答和回答有区别。“一向可好”是问话但不是问题；“我不知道”是回答但不是解答。课堂教学应倾向于“问题——解答”模式，而非“问话——回答”模式。这就要求师生对问题（也包含解答）的呈现方式引起足够重视，尽量使用经过推敲的书面语言。用此标准审视数据，师生对问题呈现方式的重视程度明显不够。当然，教师口头提问也可以问得严谨清晰，书面提问也可能欠推敲，但随意化倾向使问题教学在起始阶段就淡化了学术色彩，可能对学生的批判性思维造成影响。 访谈发现，除“惯性”之外，“效率意识”仍然是造成此倾向的主要原因——“要讲的课文很多，但是课时并不充裕，谁会在意用什么方式陈述问题这些细节呢？”（Z老师） 2.问题的解决 从问题解决结果看，得到解决、得出明确答案的问题有41个，约占总数的75%。见仁见智（或模棱两可），但得出1个以上明确答案（或说法）的问题有11个，占总数的20%。师生针锋相对（或悬而不决），没有得出明确答案的问题3个，约占总数的5%。问题解决耗时最长的一次14分钟，最短的1分钟（有7个这样的问题），平均时间3.8分钟。 绝大多数问题在较短时间内得到解决，出现这样的结果既“正常”又“反常”，既“成功”又“失败”。站在授课教师立场上看是正常的。访谈发现，因为问题是教师提出的，所以在问题解决前，教师已经“准备”好了答案，而且随时可以寻找“契机”抛出答案，终止学生的思考。“我不会把自己都没想清楚的问题抛给学生，否则无法收场。”（L老师）甚至对学生可能作出何种解答，以及如何将其引到预设的答案上都已“成竹在胸”。“教师备课不仅要备教材，还要备学生，多想一想学生对问题会有哪些想法，应对起来才会有准备。”（Z老师）“应对”一词形象表达了普遍存在的一种观念：教师总想千方百计让学生接受自己的答案。这种观念背后的取向是：和问题相比，答案更具价值。观察数据中，75%的问题都得到“圆满”解决，学生在课堂上记录了这些答案，这不正意味着“学有所获”吗？ 出于这样的心理，教师对问题解决表现出强烈的操控欲望。观察发现，在得出明确答案的52个问题中，首个被提问的学生得出答案且与教师预设一致，不必继续提问的有12个。学生依次回答后，教师总结出答案的有28个。学生不能作答或教师对解答不满意，从而直接给答案的有12个。“这个问题不讲完（得出答案），就没办法进行下一个问题，预设的问题完不成，就无法达成教学目标，有人听课的时候压力尤其大。”（C老师）这一观点在受访者中具有代表性，操控问题解决是为了完成教学目标，完成教学目标意味着一节课的成功。 站在科学研究立场上，出现这样的结果是反常的，某种层面来说也是失败的，因为达成教学目标不一定意味着成功，除非学生真正获得发展。 问题可以分为“闭合性问题”和“开放性问题”。如果一个问题的正确答案只有一个，即是闭合性问题。如果有两个或两个以上的答案，即是开放性问题。开放性问题又分为有最佳答案（或合理答案）的和没有最佳答案（或合理答案）的两类。75%得到圆满解决（得出唯一正确答案）的问题并不都是闭合性问题，但教师将其当作闭合性问题进行了处置。同样，95%得出明确答案的问题也并不都是有最佳答案的问题，教师当作有最佳答案进行了处置。事实上，语文教学活动中的闭合性问题并不多见。比如：《红楼梦》的作者是谁？这个问题被大多数人认为是闭合性问题，但对“红学家”而言，这就是一个开放性问题。对于任何一个问题，首先将其视为“开放性问题”，多视角、多层面进行思考，或许不会收获一个“最佳答案”，但会有助于培养创造性思维，在信息技术飞速发展、知识爆炸的今天，“唯一正确答案”（或者说确定的知识）和创造性思维培养，孰轻孰重，不言而喻。遗憾的是观察到的问题处置恰恰反其道而行之。 问题还可以分为“科学问题”和“日常问题”。解决日常问题有赖于直觉、感受等生活经验，所运用的思维方式是经验思维。解决科学问题则需要基于证据和逻辑的科学探索，所运用的主要是批判性思维。语文课堂上的问题，理应是科学问题，而不是日常问题。解答这样的问题，需要经过严密的推理判据的过程，需要足够的时间。平均不到4分钟就得到解决的问题，有两种可能：要么这不是一个科学问题，要么人为地将科学问题当成日常问题来处置。无论哪一种可能，都意味着师生试图用基于直观感受的经验取代基于证据和逻辑的思考，这样“高效”的问题处置能够培养学生的批判性思维吗？ 作为有主观能动性和认知差异性的个体，学生必将与这种追求唯一答案和解决效率的问题处置方式发生冲突，最集中的表现是“异质性答案”。数据显示，同一问题，教师向不同学生提问，最多达7人次。55个问题，教师累计提问133人次，其中56人次作答与教师预设答案差异显著。对异质性答案的处置，本研究预设了四种类型。“诱导式启发”，即引导学生向预设答案方向思考，符合该标准的有15人次。“强制性说服”，即教师借助权威要求学生按照某种方式思考，符合该标准的有11人次。“筛选式提取”，即忽略或不正面回应异质性答案，而是选择其他同学作答，直到获得满意答案为止，符合该标准的有26人次。“探源式评述”，即分析得出异质性答案的原因和思维过程，指出其误区或肯定可取之处，使学生了解自身得出答案的思维过程，符合该标准的有4人次。 一般而言，教师的学养和经验优于学生，教师预设的答案可能水平更高，更接近“真理”。但从思维发展的角度，教学的目标不在“答案”，而在学生。为了得出“更好”的答案，对异质性答案采用“诱导式启发”、“强制性说服”、“筛选式提取”等处置方式，使学生视开放性问题为闭合性问题，变发散性思维为收敛式思维。尤其是较多采用的“筛选式提取”方式，对思维发展的消极影响更具隐蔽性：表面上教师并未对异质性意见采取处置，似乎具有民主精神，实则“不处置”即是漠视，“不回应”即是忽略，这种对异质性意见的冷处理是一种变相压制。相比之下，“探源式评述”更有利于高屋建瓴地解决学生的问题，但对教师专业素质要求高，所需时间成本大，于是多数教师主动或被动地放弃了这样的处置方式。 3.问题、方法和研究 ①从问题到方法 问题解决之后怎么办？观察显示，在全部55个问题中，师生没有总结问题解决方法的有36个，总结的有14个，总结并做迁移训练的有5个，但没有学生就解决的方法进行提炼或发表看法。 有学者把问题解决方法定义为：在发现问题、解决问题过程中对途径、策略、工具和操作程序的选择系统。问题解决与方法紧密相关，方法是获得知识财富的工具，方法是知识中最具活力的部分。[8]每个问题的解决实际上都要进行两类思维：其一是对象性思维，围绕问题本身，针对思维对象展开思维过程。其二是元思维，即针对解题思维活动的思维。元思维起到监控、调节、引导对象思维的作用。[9] 在课堂教学中，“答案”的出现是对象性思维的结果，方法的总结则体现对元思维的训练。本研究中，问题处置没有关注学生的元思维，即使教师总结了方法，也是把自己的解题思维活动施加于思维方式各异的学生。对此，D老师认为：“没有老师会把课堂上的每个问题都总结一遍方法，没时间也没必要。但是对重要问题还是要总结一下（方法），目的是能够让学生迁移运用。”这种观点在教师群体中具有一定的代表性。当被追问“学生听了老师总结的这些方法，是否对学习有实际帮助”时，D老师表示“作用不大”，原因是“语文主要靠积累、感悟，而不是靠方法、教条”。其实，从思维发展角度看，存在另一种可能：该方法源自教师的元思维，而学生的元思维没有得到充分梳理、诊断和强化，因此很难达成举一反三的效果。 ②从问题到研究 教师方面，55个问题中，教师明确布置任务要求持续探究课堂的某个问题的有9个；未明确的有46个。 学生方面，统计表明（10个教学班共354名同学，收回有效问卷320份）：明确表示会继续主动探究某个问题的学生26人，约占8%；有可能的48人，占15%；明确表示不会做的246人，约占77%。调查还显示，明确表示会继续主动探究某个问题的学生，在被问及如何开展研究时，全部笼统表述为“读书”、“找材料”、“写文章”、“找专业人士讨论”等，未明确自己的研究方法。明确表示不会继续主动探究某个问题的学生，在被问及原因时（可多选），选择“不感兴趣”的有40%，选择“没有时间”的有65%，选择“问题已解决，不需再研究”的有77%，选择“不知如何研究”的有32%。 从思维发展的角度看，教学中的问题如果能够使学生从接受学习的状态进入到研究状态，无疑有利于学生思维的可持续发展。柯林伍德认为，当一个学生无论在哪个问题上处在“学生的地位时”，他就必须相信事物都是解决了的，因为教科书和他的教师要求把它们看作是解决了的。当他从那种状态走出来并亲自继续研究这个题目时，他就会发现没有什么东西是解决了的，他会用一种新眼光来看待所谓的“事实”。[10]正是这种“新的眼光”以及随后必然经历的探索求真的过程，能够最大限度地培养学生的独立思考能力、创造性思维能力和批判性思维能力。遗憾的是，即便是示范高中的师生，对这一点的重视也显然不够。对教师来讲，问题解决意味着“教”的结束，忽视鼓励学生深入探究；对学生来讲，获得答案意味着“学”的结束，出于种种原因回避主动钻研。 当然，出现这一现象有深层原因。“我非常希望学生能够把问题研究得更深入，甚至写出高质量的学习成果。但是我轻易不会要求学生持续研究课堂中的某个问题。学生精力有限，这些问题一般考试不考。再者，要教新课，一篇课文2～3课时，我们没时间在一个问题上停留太久。”H老师的这种看法普遍代表了被访谈教师的观点。可见，教师能否鼓励学生围绕感兴趣的问题进行深入探究，不仅取决于教师的教学观和个人素养，还受到课程设置和考试评价等因素的影响。从学生来看，主动探究意识受到兴趣取向（是否感兴趣）、课业负担（是否有时间）、问题观（已经解决的问题是否需要研究）和研究能力（是否明确该如何研究）等多方面因素影响。如何通过课程、教学与评价的综合改革，使不感兴趣的学生感兴趣，使不会研究的学生获得学术训练，使想要研究的学生有精力，使教师可以放开手脚鼓励和支持学生，使师生认识到从问题到研究的重要意义，应该引起致力于教育改革的研究者和实践者共同的思考。 ③从问题到问题 关于问题的作用，有学者提出：问题有去蔽的作用，也有遮蔽的作用。每一个问题的发现提出和明确，打开了通向未知领域的大门，它又使我们看不到或忽视与之相关的、对立的领域和问题。这两个方面给我们提出了不同的要求，前者要求我们不断解决已经发现的问题，后者要求我们不断地发现新问题。人类就进入了永恒的发现问题和解决问题的活动中。[11]也即是说，“发现问题——解决问题”是一个往复循环的思维过程。在教学活动中，答案从来就不能推动思维的发展，真正能推动思维发展的是问题，只有当答案能更进一步地催生出问题时，思维才能继续发展。 人们常用“说不尽”来形容典范作家、经典作品或文学形象，“说不尽的鲁迅”、“说不尽的《红楼梦》”、“说不尽的哈姆雷特”，“说不尽”意味着有无数问题等待被发现、被探究、被重新审视和解读。这里不仅有视角的原因，更重要的是思维的原因——“说不尽”是思维发展的内在需求。如果我们坦诚地相信爱因斯坦所说的“探索新问题比老调重弹、占有真理、重复真理更有意义”，而不仅仅视之为教条，那么，教师的问题处置是否能够催生学生的新问题，应该作为一项重要的评价指标。 调查发现，在被问及“经过本节课的学习，促使你产生了哪些新问题”时，有45%的学生（144人）表示“没有”（可能存在学生不认真作答的情况），而40%的学生（128人）只提出了1～2个问题。还有15%的学生（48人）提出了3个以上的问题，最多的提出了16个。这说明，从问题解决是否有利于新问题的诞生这个视角看，结论不容乐观。但同时也说明，学生（即使是一小部分学生）具有积极思考、主动探究的愿望和能力，关键在于如何提供一种课程和教学的长效机制，对学生进行正式授权、积极引导，并妥善处置这些源源不断的新问题。 五、讨论和结论 1.问题处置的程序、特征和成因 研究中教师问题处置程序包含依次相连的四个基本环节： ①准备问题：依据教学目标预设问题、答案甚至解法。②提出问题：通过口头或书面按预设的顺序提出问题。③解决问题：在预设时间达成解决、规避异质性意见。④总结问题：给出明确答案并适时归纳问题解决方法。 该处置程序具有如下特征： ①教师操控：教师操控或试图操控问题内容、问题表述、问题顺序、解答时间、发言机会、正确答案、答题方法。②效率为先：在问题呈现、问题解决和问题解决后的追加行为上高度关注时间成本，刻意在规定时间内完成，尽量避免不可控的教学行为。③视野狭隘：关注课堂教学孤立时段的问题处置，而非学生认知全过程，对学生学前提问和学后研究关注不足。④方法机械：长期、普遍使用同样的程序处置问题程序；问题解决环节主要以提问为组织手段。⑤取向功利：视问题为手段，以答案为目标；重视知识获得，忽视思维发展；关心成绩和评价，漠视价值和意义。 教师精心设计问题、有时采纳学生提出的若干问题组织教学、能够给学生一定的讨论时间、能够提取甚至认同学生的若干解答，这些做法与传统讲授式教学相比，确实体现出学生观、教学观的进步，至少课堂民主化程度提高了，对学生思维发展促进作用增强了。曾经教师自己提问题，自己讲答案，讲得精彩是“讲授法”，讲得乏味是“满堂灌”。经过上一轮课程改革，许多教师改变了行为方式：提出问题抛给学生回答，名为“自主”；学生结成小组讨论解决，名为“合作”；解决过程中查阅文献，使用归纳或演绎的方法，名为“探究”。但是归根结底，学习的是教师提出的问题，得出的是教师预设的答案，无非是过程“绕了个弯子”。 从民主参与的角度来说，这样的民主是“代议制”民主、有限参与的民主。教师的“问题观”没有发生质变：总是片面追求知识点的落实和问题解决的效率，在一定程度上牺牲了质量、公平和可持续发展。近年来，许多一线教师认为新的理念没有实际作用，不如传统讲授法直接有效，这种“复古”思潮恐怕与课改实践流于表面不无关系。 “赶进度、求效率、追分数，学校用阶段性成绩来评价教师的教学水平，学生高中之前习惯于接受式学习，家长对教师的教学实验感到恐慌，这些因素让我不敢放手进行问题教学的改进”，作为一名特级教师，H老师的想法很有代表性。“之所以不敢，并不只是担心自己得到负面评价，而是明知现有的评价体系有问题，明知家长的想法过于功利，但内心深处却理解他们的苦衷。出于责任心和同情心，我只能把我的课堂控制在一般人可以接受的范围，尽可能给予学生开放的空间和思维能力的锻炼。”H老师的分析为本研究提供了思路，教学评价标准滞后、过度的行政干预和社会价值观念的错位，很可能是造成课堂教学僵化、思想保守停滞的深层原因。 暂且搁置社会性因素不谈，仅就当前语文课程设置来看，把阅读能力和写作能力的提升视为因量的积累而形成的自然结果，采取一种“物理组合”的方式，对国家和校本课程各模块进行累加，追求一种理论上的“合力”，这直接导致教学材料之间缺乏内在逻辑和联系，不可避免地造成语文学习碎片化和重复化。在这样的课程设置下，其评价方式不可避免地存在孤立、片面、缺乏系统性和科学性等问题。例如，不用发展的眼光整体评价学生三年语文学习的效果，而是截取孤立的横断面（比如一节课）进行评价；不是基于综合素养，而是把三维目标割裂开来进行评价；评课不关注教师的问题处置，只关心教师问题设计质量、问题解决结果和解决效率；评价者（如教学领导）往往基于感性直觉，而非科学专业；评价只重成绩，忽视素养和学科精神……这些评价标准及方式倒逼教师无法对语文课程做整体设计，转而追求“单篇独章”的讲解。教师只能以知识、效率、成绩为取向组织教学。即便作出正确的价值判断，教师也很难在实践中执行。课程设置和评价造成教师目标错位、知行脱节，很可能导致教师出现本研究提到的种种行为表现和倾向，为学生的思维发展埋下隐患。 2.对学生思维发展的影响 学生在基础教育阶段要经历12年的学习，较长周期的学习经验很可能对思维发展形成不可逆的影响。由于课堂民主参与不高，表达自由受限，异质性意见被压抑，学生由最初的“被教师支配”，逐渐转向习惯和认同这种“支配”，导致思想上的惰性和奴性，甚至形成对教师、对权威的依赖。课堂观察中，已经发现了有学生出现放弃是非判断、迎合或趋附教师的言行，这无疑不利于培养青少年的独立人格和独立思考。 对创造性思维而言，一个好的有利于创造力充分发挥的环境应该是一个允许尝试、允许失败的自由环境。面对课文，学生可以提出这样的问题，也可以提出那样的问题；面对问题，学生可以有奇思妙想，也可以有“胡思乱想”；面对答案，学生可以击节称赏，也可以见仁见智。惟其如此，学生才会想表达、敢表达、有机会表达、有能力表达。 美国心理学家托兰斯曾从师生关系的角度研究学校培养学生创造力的问题。他认为教师应该坚持五条原则：尊重不同寻常的提问；尊重不同寻常的想法；向学生表明他们的问题和想法是有价值的；给学生提供自发学习的机会并给予肯定的评价；给学习者提供一段不受评价的时期。[12]而在上述问题处置中：学生基本丧失了提问权，与此同时也就丧失了对感兴趣的学习内容的选择权；学生的个性观点总是被共性结论所压制，既不能获得均等的参与机会，更不能充分地表达自己的看法；分析问题和解决问题的方法单一、视野狭窄。这些都不利于学生创造性思维的发展。 对批判性思维而言，要对一种思维成果（比如课文）进行评价，做到“运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识”，就需要运用理智来思考问题，需要丰富的材料佐证自己的观点，需要用准确的语言和严密的逻辑推理说服他人，需要对自己的元思维进行反省和批判，而这些都需要较长时间的酝酿、筹备和钻研，需要形成与研究问题有关的、表述严谨的、带有学术研究性质的学习成果。显然，研究对象中的问题处置还远远不能满足培养批判性思维的条件和要求。 问题处置程序不只影响学生思维发展，还必将影响教师的专业发展，乃至整个教育生态。基于系统论的观点，本研究认为改进措施要标本兼治，既要思考切实可行的问题处置新策略，更要立足于课程和评价视角为课堂教学的真正变革提供支撑和保障。当前国家大力推动基础教育综合改革，高中语文学科在课程标准修订过程中，针对现行语文课程设置和评价中存在的突出问题，提出了新思考、新思路、新方案。在教学实践中，教师应该对“问题”做新的价值判断：问题不是工具，是价值；答案不是终点，是起点。立足这样的认识论，积极探索课堂教学问题处置新策略以及相关的课程设置、实施和评价策略，[13]才有可能把学生丧失的权利找回来，建构真正有益学生思维发展的语文课堂。
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