新基础教育课程改革的系统辨正与观点重申，本文主要内容关键词为：基础教育论文,课程改革论文,观点论文,系统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2011)06-0015-08
自2010年11月南京教学论和武汉课程论年会召开以来，关于新基础教育课程改革的反思问题再度受到国人的高度关注。事实上，自2001年新基础教育课程改革以来的十年间，相关争论此起彼伏，从未中断过，笔者无意加入原本就已驳杂纷呈的争鸣之中，而仅想就本次新基础教育课程改革的总体情形作一提纲挈领式总结和观点重申，纯属个人一孔之见，还望专家同仁批评指正。
一、时、空、向度：关于新基础教育课程改革基本理念的反思
任何一项改革都是在一定的理念指引下进行的，改革理念直接影响改革成效，本次课程改革也不例外。而理念无非是人们在一定时空条件下，对某种事物或从事的某项工作所要追求的目标或理想状态，核心是时、空、向度的定位问题。就本次课程改革而言，其基本理念体现在以下三方面。
其一，时代定位上的“后现代”色彩。[1]“时”就是要弄清本次课程改革所处的时代背景及当前我国社会发展所处何种阶段的问题。不明确这一点，我们的改革可能在立足点上就会误入歧途，产生“大跃进”思想。时下，后现代主义在当代中国的影响是广泛深远的，几乎波及了文史哲、艺术语言、文化教育等各个领域，本次新基础教育课程改革在时代定位上的“后现代”色彩，不仅表现在其对后现代主义教育观与课程观的极力推介、传播甚至顶礼膜拜——不少学者言必称后现代，语必道文本、对话、交往、游戏，大谈后现代对国人的“启示”、将其视为“众多后现代课程思想的合理性合金”、呼吁“21世纪的课程目标要向后现代教育过渡”，等等；也体现在由此导致的对当代中国课程实践发展阶段的后现代定位上——如课程目标的多质化、课程结构及类型的多样化、课程标准的非单一化、课程评价的混沌多元化、课程实施的过程化、课程管理的分权化、师生关系的合作平等化等。事实上，这一体现后现代色彩的课程理念，无论从其产生基础还是基本内容来看，都是后现代主义思潮在课程领域的整体反映，从一开始就不可避免地具有片面性，它只重批判、不管建设，除为我们提供了一种另类而反叛的思维方式外，并未为我们构建一个足资操作的方法、技术、措施系统，在当今弱肉强食的国际关系背景下，其对我国课程实践带来的影响极可能是一种打着反对、解构西方旗号下的学术霸占与文化控制。
其二，空间定位上的“西方中心”印痕。[2]“空”就是要弄清本次课程改革到底是谁，在哪里进行的问题。不明确这一点，便可能使我们陷入一种“种了别人的田、荒了自己的地”的境地。本次基础教育课程改革的西方中心印痕是颇为明显的：一是以国际化、全球化趋势及其观念来定位处于发展中的、正在开始现代化进程的中国课程改革实践；二是以发达国家的实践和陈述方式来诠释有中国特色的课程改革举措与内容；三是以与发达国家差距较小的个别城市、都市水平和需求来一统地域、人文差异较大的全国性教育需求。由于全球化的本质是一个以欧美为主的一些国家将其争霸范围向全球拓展的过程，所以尽管教育全球化和国际化促进了教育的国际交流、课程的现代化进程及各国人民的相互了解、理解与尊重，但深层而言，仍是现时发达国家文化殖民的一项重要内容和途径，仍是其新殖民统治的一个重要领域和过程。本次新基础教育课程改革及其行动方案基本是由对西方教育理论颇有研究或曾留学海外的学者和专家发起、制定和阐释的，所以在一定程度上也体现了阿特巴赫(P.G.Altbach)所说的依附与新殖民主义，因为“在西方大学留过学的第三世界国家学者认为理所当然地要继续使用西方的模式及设备，即使在某些场合，这干扰了本土模式”，[3]对此，我们本应有充分明确的认识，但我们却恰恰被所谓的“增进国际理解、与国际接轨”等口号所蒙蔽，陷入他者中心而难以自拔。
其三，价值取向上的“泛人本化”倾向。[4]“向”就是要弄清本次课程改革所处的总体价值取向或公众对新课改的认同性和支持度问题，不明确这一点，就会使我们对改革进程何以迟滞不前难以理解。本次课程改革的价值取向基本上是“泛人本化”的，即通过放权、减量、缩时、去压等措施，使所有改革内容、措施以学生为中心，彻底改变过去学生学习缺乏兴趣、爱好与个性的情形，加强学生的自主活动，企图据此达成学生“经世”与“致用”的良性结合。而其表现：一是强调课程设置以迎合学生兴趣和爱好为准绳；二是强调教育方式以学生个体自主研习为核心；三是强调课程评价以对学生中性、无标准性或不评价性为要义。尽管随着科技生产力与人类社会的发展，教育目的发展的总体趋势是由社会本位向个体本位过渡，但自近代工业化社会制度形成以来，由于社会对教育影响的日益加深、国家对教育控制的日趋加强，诸种形式的个体本位论教育目的观皆难成气候，因为教育的社会属性使其自产生之日起便是为一定社会政治经济文化和人类生活服务的，学校也并非是真空，那些妄图摒弃社会因素干扰、单纯追求个体而超越社会，将学生培养成为自然“完人”是根本不存在的，这种目的不仅不能实现，还会因其与总体社会的不适应而被斥之为对学生的迁就与放纵。因此，新课改在价值取向上切不可在强调个性本位的同时，忘记马克思关于“人是其现实性上一切社会关系总和”这一基本观点与事实。
二、结构、实施、评价、管理：关于新基础教育课程改革主要举措的审视
理念仅是改革依据或指导思想，任何改革都会出台关乎实践操作的具体举措，本次课程改革的内容涉及教育领域的方方面面，限于篇幅，这里主要探讨其间关于课程结构、实施、评价、管理等四方面的核心举措，择其要者而论。
其一，课程类型对活动探究的强调。课程结构的核心是课程类型的设置。《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)明确规定：“要改变过于注重知识传授的倾向；过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状；过于注重书本知识的现状；过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，加强研究性学习与综合实践活动课程”。可见，本次课程改革是要改过去单一的学科课程为以活动课程为主、改注重接受为注重探究的课程结构。诚然，长期以来，学科与活动、授受与探究都是学校教育最基本的课程类型或教学模式，二者各有所长、优缺互补，由此也导致其地位相当、功用分殊。但这是否就意味着在特定的中小学教育阶段，二者同等重要或能完全做到相互统一、平衡呢？笔者以为，显然不行。鉴于中小学校教育具有的特殊性，相比较而言，学科、授受课程应当在中小学学校教育中占主导地位，其由如下。一是中小学学校教育教学活动和学生在校的学习活动主要是学习人类已有的文化成果。个体生命的有限性与各类知识的庞杂性之间的矛盾，使得我们不得不寻找一条较为简捷有效的学习途径，这条途径便是千百年来被证明是行之有效的以系统知识传授为主的学科教学，而非活动课程教学。形形色色的教育生活论、活动课程论只是提醒或呼吁人们在教育教学过程中重视活动、经验及学生个体主观能动性，并非让我们将具有特殊内涵的学校教育还原为生活这一活动本身，即便十分崇尚活动课程的美国，其“中等教育的课程也多以学科为中心，教师按科任制配备”。[5]二是就二者关系而言，尽管二者对学生发展均不可或缺，但其作用却有所区别。学科课程主要以间接知识为主，具有系统性、简捷性、强目的性等特征，活动课程以直接经验为主，具有随意性、过程性、情境性、盲目性等特征。作为传递既定文化知识的中小学教育，其任务不是工匠式师徒技艺传授，而是以间接知识和博雅教育为主的素质教育。三是历史已完全证明，但凡以活动课程为中心而不赋予学科课程以相当地位的中小学校，其教育最终都会因质量低劣而不得不转向学科课程。前苏联建国后三十年中的钟摆现象、美国战后教育整体质量的下降、旧中国零零星星教育实验以及“道尔顿制”、“萨莫希尔学校”等的夭折无不表明活动课程及活动教学在中小学的先天不足。由此观之，活动课程只能作为一种思想层面和辅导地位来指导中小学教育教学活动，如果以其为主来指导中小学教育教学实践，无异于将学校教育泛化或混同于人类的终身教育或终身学习活动，无疑有悖于学校教育的特点与初衷，也会使学校教育教学活动事倍功半。
其二，课程实施对教师权威的解构。课程实施的核心是师生关系的处理。本次新课程改革要求“教师在教学过程中应与学生积极互动，注重培养学生的独立性和自主性，教师应尊重学生的人格，关注个体差异需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习……”，上述观点尽管看似民主、合理、时代感也很强，但因其过于强调学生而非教师在教育教学中的主导作用，而在实践中导致了教师主导作用的削弱及其对学生的迁就、姑息与放纵。更令人不可思议的是，有论者竟公然在理论上提出“教师不是教育过程的一个独立要素”、“不评判学生应当作为教师的一个工作原则”，果真如此，在教师自身起码制度权威遭致消解的情形下，想必广大中小学教师在悲哀之余肯定是继此之后各种报复性的消极无为，这一恶果恐怕是我们的改革决策者们所没有考虑到的。事实上，尽管中小学教师地位的下降是一种客观存在，但其主导功能不仅不可削弱丧失，我们还应为其合理权威而辩护。因为：一则，民主与自由的许诺注定会落空。民主的本质，在杜威(John Dewey)看来是一种以人类共同利益为基础，不囿于自己种族阶级、宗教信仰、生活习惯乃至国家限制而必须考虑别人利益的共同经验交流生活方式，这一人类共同利益是否存在姑且不论，就算其存在，基于当前国际政治系统内发展的种种失衡现象，现实教育的首要目的还是维护本国家、民族、阶级的利益，正因“民主”含义空泛模糊，致使“教育民主是一种空洞的理想、没有内容的口号、极为抽象的价值理念，任何改革者都能在它的旗号下找到自己的位置，严格说来，用它来指导教育改革是极不可行的”。[6]二则，教育教学过程中的儿童无法完全自主自由地实现个体自我发展。因为它会受到现行制度、知识、教学法、文化等诸多因素的制约，说穿了，教育本身就是限制儿童自由发展的最大约束因素和外在合法控制力量，试图从制度上破除约束来解放儿童也是异想天开。三则，通过权威来组织生活依然是现代社会生活的重要内容。缺少必要权威参与的社会各项活动是难以想象的，否认权威实则在否认人们共同实行的生活方式。更为重要的是，教师合理权威被消解后，还会带来诸如教师积极性的削弱乃至丧失、学生的为所欲为、课堂教学质量的整体下降以及教育教学无政府主义状态的出现。日本学者在评价日本20世纪80年代教育改革时曾一针见血地指出：“现在为学习吃力或对学校有排斥感的学生所采取的对策，是以生存能力或个性为由而推行教育的个别化、多样化、私事化，其结果只能减少教育内容，降低学力水平。”[7]对此，我们确实应当高度关注。
其三，课程评价对考试的削弱。[8]课程评价的核心是学生的学业评价。本次课程改革在课程评价方面做了许多新的规定与要求，包括学业、教学、课程实施本身的评价等，其中最主要的是学业评价中对考试的削弱，为此，提出“在已经普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法；完善初中升高中的考试管理制度，考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力，部分学科实行开卷考试；教师应对每位学生的考试情况做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次”。从中可以看出，随着“普九”任务的完成，本次课程改革不仅在数量上要求减少考试，甚至不考，而且在质量上也要求降低考试难度，强调评价的多元性及其对学生的中立性、发展性。一言以蔽之，就是在相当程度上削弱乃至在适时情况下废除考试，进而消除“应试教育”。然而，考试果真能或已经削弱了吗？有心人只要稍加观察便不难发现，尽管许多人在口头上把应试教育说成是洪水猛兽、批得一无是处，但几乎所有学校尤其是中学都在进行着相当程度的应试教育，有的实际抓得还十分扎实，不仅黄冈中学的党委书记直言不讳地告诉记者“黄冈的名声是靠考试打造出来的”，而且没有一所学校不是以升学率为招牌来招徕生源的。何以如此？因为：一则，考试及应试并非是中国特有的“教育现代病”，而是一种普遍现象。美国自20世纪80年代颁布《国家处于危急中》，历经《2061计划》、《2000年目标：美国教育法》、《NCLB法案》都在强化考试；德国人在小学时就根据其学业成绩被送入文科、实科、综合三类不同中学；英国的11周岁、16周岁考试的严厉性有过之而无不及；日本、韩国等更有学历主义、考试地狱之称；等等。二则，考试及应试是社会分层及流动的需要。如果没有考试设限加以平衡，在自然和社会资源的获取与分配中，弱势将永远弱势，社会流动与分层将难以形成，最终也会导致整个人类历史演进的豪门望族化或血统宿命化，显然，这是有悖人类历史发展本性的。三则，考试及应试是当前中小学素质教育的一项重要内容。我们提倡削弱乃至取消考试，但考试及应试能力无论在过去、现在还是将来于我国都是不可替代的，不仅当前我国的中、高考对此要求甚严，而且不能应对各种考试的所谓人才也是无法为用人单位所接纳的。既如此，在尚未出台其他较考试更为有效的学业评价方式前，考试便具有一定的合理性和客观性。
其四，课程管理对权力的逐级下放。[9]课程管理的核心是权力的划分问题。长期以来，我国的教育管理体制一直是集权型的，由于这种形式随着我国经济和政治体制的改革，暴露出来的问题日趋增多，所以，本次课程改革在课程管理体制方面提出实行“国家、地方、学校”三级课程管理体制，即：国家确定国家课程及课程标准；省级教育行政部门制订实施本省地方课程；学校组织开发实施校本课程。这表明我国课程管理权已开始适当下放。本文此处不是去反对这种分权本身，而是要探讨一国课程管理体制的选择究竟由哪些因素决定，我国提倡的三级课程管理体制到底能走多远以及如何理解新课改中的权力下放问题。作为国家整体管理系统的一部分，如果说课程内容、组织形式与实施方式更多地取决于生产力、科技与经济发展的程度，那么课程管理体制则更多地体现政治、文化制度以及意识形态的要求。作为两种典型的课程管理形式，集权与分权本身无可厚非，因为二者各有优缺点，在各国不同历史发展阶段也起了不同作用，并且二者在各国现行教育行政制度中依然存在，且日趋取长补短、均权融合。然而，这种均权化并非一币两面、各执一端，在实际运作当中，总还是有所侧重的，并且这种侧重在一国内仍是以保持其原有“质”不变为前提的，即：中央集权者虽然加大了分权力度但绝不可能完全分权化；地方分权者尽管朝中央集权做了种种努力但分权本质依旧不改。为什么？因为如下三个变量决定了课程管理体制改革的基本情形：一是现行政治制度、运行机制及意识形态的制约。自近代民族国家诞生以后，一国统治阶级的政权性质及基此的政治制度、体制、意识形态等所构成的整体社会架构便自动控制着教育的方方面面，自然也包括课程管理体制。美国是典型分权国家，针对分权弊端，自20世纪80年代以来一直致力于教育的集权管理，历届政府都为此采取诸如强化全国统考、统一标准等相应措施，但上至美国政要、下到中小学教师和普通公民却出现了“对考试计划的联合抵制”；法国是典型集权国家，尽管将“教育部官僚化、运转不灵”列为第五共和国以来的历史性错误之一，但1988年的教育改革却又再次强调“中小学必须继续由国家统管”。[4]何以如此？根本原因就在于美国人自移民时代就形成的个人主义和民主共和制度早已构成现代美国民主政治制度的基石，任何改革均得以不触动分权为底线，法国自1808年拿破仑时代就形成的中央集权政治制度也难以实质改变。二是民族文化传统和教育传统的影响。如美国的“重教兴学、分权管理、崇实尚用、学生中心”传统使美国国民强烈抵制集权制的改革举措，英国至今还保留着几百年前的“公学”，日本的“武士道”精神更是其军国主义和国家主义教育观的文化支撑点。三是现行教育和课程管理体制业已产生的尖锐问题的诱发。只有当“以集权/分权为主，兼顾分权/集权”的课程管理体制整体观念及运行模式被打破，出现严重失衡并导致产生许多问题、且问题尖锐到超出了系统平衡所能控制时，课程管理体制改革才会成为必需，否则，便是冒风险的。
三、前提、关键、保障：关于新基础教育课程改革付诸实施的考量
作为政府业已制定并付诸实施的一项政策或行动计划，任何改革都得付诸实施，否则，理念再清晰、内容再明确，亦是一纸空文，但如何才能确保各项改革举措实施的卓有成效呢？这便需要明确实施的前提、条件、关键、保障。本次课程改革之所以遭致诟病并阻力重重，事实上皆由其对公众舆论、教师反应、保障性条件认识不足所致。
其一，忽视了社会公众舆论的漠视、淡然化，而非关注、参与化。[10]任何一项改革行动方案，其实施推广都需得到社会公众舆论的广泛支持，这是改革实施的必备前提，但本次课程改革对此是相对忽视的。首先，我们相对忽视了社会公众舆论的阻滞影响而过于乐观：一是在思想认识上低估了课程改革实施的阻力，有些想当然地认为，只要理念先进、措施得力，通过层层开会、下达文件就能如愿以偿地推行新课程改革；二是在具体实施上忽视了广大学校、家长、教师等群体的广泛参与，过于依赖教育系统内部自上而下的指令主义形式；三是宣传力度不够，致使普通公众对本次课程改革缺乏了解。其实，这是自欺欺人的，如果不充分考虑影响课程改革实施的阻滞因素并加以认真解决，各项改革举措都将难以推广。历史上这方面的例子很多。美国20世纪60年代由布鲁纳精心设计并领导的学科课程改革付之一炬、80年代日本“周五”学习制度推行的一拖再拖等，事实上均因社会舆论中反对的声势过大造成的。其次，我们缺乏对社会公众舆论构成要素及其阻滞因素的真切了解与认真分析：一是传统教育理念与课程理念的自然抵制。美国现阶段加强考试和中央集权改革遭致的反对、二战后英国加强职业技术课程改革企图的失败、经过美国占领当局改造后的日本并未完全美国化……所有这些都表明一个国家的传统教育理念会强烈地抵制现行变革，即使现行改革是针对原有不合理的情况进行的，如果我们不充分考虑或将传统教育观念的阻力人为地降低到最低程度，教育领域的改革就会失败；二是学生的天然放纵与家长的消极防范。儿童天性好逸恶劳，对儿童这种自然天性的过分迁就或极端顺应无异于放纵，如果将任何干涉儿童这种天性的举措都视为教师无能的表现，便会使得儿童在教师这个“辅导者”角色面前显得有恃无恐，使得原本设想美好的“以学生为主体的教学”新构想依然会在事不关己的师生关系中畸形运行。同时，家长对本次课程改革也会顾虑重重，因为他们会从自身经历的多次课程改革实践中，体会到每次课程改革的实际效用，缘于对中央课程改革的不信任、对教师实施新课程的疑虑、对自己孩子发展的热切期望等，他们势必会采用一种相对保守的心态对待本次课程改革，仍会教育其孩子维系原有的一套，即努力通过层层教育考试，考上一个好大学，继而出人头地。这样，原本设想为合力的家长群体亦会汇成一股巨大的课程改革阻力，无形地制约着课程改革的进程。三是教育决策及行政管理人员表里不一的必然掣肘。本次课程改革的一个重要特征是多样化和分权，但在我国这样一个具有几千年帝王将相史的社会主义国家，教育行政制度的集权影响可谓根深蒂固，要想在短时间内克服其不足并将其转变成另一种对立形式是不现实的，因为任何教育都不能游离于既定的政治框架之外，漫无边际地运行，更何况中央集权教育行政制度本身尚存一定合理性。因此，一旦本次课程改革的诸多举措实施落入行政官员手中，其钳制与掣肘现象在所难免。四是教师群体的本能排斥(详见下文)。
其二，忽视了教师的抵制、规避化，而非适应、胜任化。[11]任何教育改革的成败都取决于改革的实施者——战斗在一线的教师的支持与否，只有当新理念被绝大部分教师内化之后，才有可能保证它们得到有效的实践。但本次课程改革对教师却相对缺乏精准的衡估。首先，过于想当然地认为教师必会支持新课改并与之保持高度一致。事实上，在新课改提出要改变教师角色，使其从原有“知识传递者”转变为“学习指导者”时，许多一线教师并非主动接受并积极实践，而是通过随大流、听任上级安排等方式使自己游离于这场改革大潮之外。何以如此？一是习惯成自然，许多教师尤其是具有一定教龄与职称的教师，早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法，即使在较大的行政压力下，他们常常也不愿意去接受新的课改的要求而用老一套来完成其日常教学任务；二是知难而退，新课程改革对教师提出了较高要求和全新挑战，但实践中能够切实胜任这些要求的却寥寥无几，在观望、怀疑的情形下，与其无所适从，不如知难而退；三是漠不关心，长期以来，在中央集权的课程政策制度的影响下，我国广大教师很少有权利与机会参与课程决策，即使给予他们比传统更多的主权，他们也缺乏必要热情，并倾向于迎合国家既定的课程标准与要求；四是传统知识卫道士的心态，由于深受几千年来传统文化的影响，许多教师根深蒂固地认为，有价值的知识就是以抽象原理和普遍假设本身面目呈现的，考试制度也是最优的学业评价制度，这一传统知识观和评价观，使得“中国教师会顶着即使是特别坚决的政治家的压力，在谁受教育以及什么知识最有价值的问题上作出自己的抉择”[12]。教师的上述心态是极不利于新课程的实施和推广的。其次，观念更新中的教师培训的无针对性与失效性。在上述情形下，为有效解决教师这一关键问题，我们的改革者们自然会诉诸教师的地位提升与课改培训，然而这两个问题远未得到有效解决：一是教师地位事实上并未得到充分肯定，并且中小学教师绝对、纵向地位的提高也不表明其相对、横向地位的提高，这一事实致使其对新课改缺乏动力与热情；二是本次课程改革教师培训多流于形式，不仅培训方式仍是传统秧田式的授受形式(培训者在讲台上饶有兴趣地讲，受训教师在座位上毫无耐心地听，这种被动应付的受训形式实则是对新课改主旨的一种极大嘲讽)，而且培训内容几乎是人手一册的法定培训教材，除了“纲要”、“标准”就是“解读”，对课程改革的整体背景、学科改革背景等缺乏介绍，使一项整体性的培训工作显得支离破碎。上述情况直接导致培训成效极差，也增加了受训者对本次课程改革方案的误解、不满和反感，人为地增强了原本就持消极态度的教师的抵制情绪。
其三，忽视了经费投入、配套措施、政策实施连续性的口号、呼吁化，而非行动、落实化。[13]作为一项全国性的改革，本次基础教育课程改革同其他任何领域的改革一样，都不得不需要相应的经费投入作后盾，《纲要》也明文规定：“各级教育行政部门应设立基础教育课程改革的专项经费”。尽管我国近年来经济建设取得了长足发展，但作为一个发展中国家，在资金方面始终存在先天不足，六年前的“普九攻坚”工程，虽然基本达到了预期目标，但却是以全国诸多乡镇小到几十万、大至几百万的财政赤字为代价的，在没有充足的财政收入情况下，单凭县乡承担这笔费用是有困难的，因此，缺少经费保障仍是制约本次课程改革实施的瓶颈之一。同时，本次课程改革是一项系统工程，其内容涉及方方面面，许多问题并非教育本身所能解决，如果诸如考试招生、劳动人事、行政管理、专家学者与一线教师的配合等配套性制度改革不能落实到位，本次课程改革同样难以为继。另外，作为国家颁定的一项全国性行动准则，课程政策应该具有相应稳定性，不能朝令夕改，否则将会使实施者手足无措，不仅无法体现政策应有之义，也会因政策的中断而劳民伤财，造成不必要的损失。历史上这方面的正反事例是很多的，法国资产阶级革命时期三项教育改革计划的蜻蜓点水及其后《基佐法案》、《费里法案》的成功执行，中国近代改良主义的《钦定学堂章程》、《奏定学堂章程》到袁世凯的复古等，所有这些都表明，教育与课程政策随当政者思想的变动而变动，政策执行时期越短则越难以凸显改革成效。因此，本次课程改革应当保持一定的政策稳定性和连续性，然而上述三条保障的目前状态是堪忧的：一是用于本次课程改革的专项财政资金可能会拨不到位，或本已到位的专项经费挪作他用、假借课改之名中饱私囊；二是不同部门为一己之私可能会政出多门、各自为政；三是因政策决策人员的变更或实施中的困难重重而使现行课程政策执行变异走样，甚或直接或间接中断。
四、上有政策、下有对策：关于新基础教育课程改革的臻善及其结果预测
行文至此，笔者已就本次课程改革的基本理念、举措、实施问题作了粗浅分析。以下对臻善问题及结果预测作一简要小结。
其一，关于本次新基础教育课程改革的臻善问题。任何一次改革都会遭到来自各方的质疑与非难，古今中外概莫能外，本次课程改革亦不例外，关键之处在于如何针对他方质疑非难做出相关反应，非者驳之、是者纳之，在实施进程中不断臻善已有不足，确保方向正确、内容中和、过程渐进，继而在所取成效中循序施之。首先，就基本理念而言，本次基础教育课程改革在时代定位上应立足于现代而非后现代，要立足现实当下而不能过于理想超前；在空间定位上应立足国内而非国外，将他者视为仅供参照的异己蓝本，而非视若“圣经”盲从，走基于本土、民族化的国际、全球化渐进之道，而非革命式、激进式的全盘改造之路；在价值取向上应立足基于社会本位之上的个体与社会共存，而非单纯的泛人本化，从一个极端走向另一个极端。其次，就主要举措而言，本次课程改革应在“扬弃”的同时，注意保留传统中的合理成分，在课程结构与类型上，纠正课改事实上对系统知识掌握的忽视，重新赋以知识传授和班级授课为主的学科课程与教学以重要地位；在课程实施上，纠正课改实践中对教师应有主导作用的漠视，重新赋以教师应有权威及其引导功用；在课程评价上，纠正日益中立、无标准学业评价方式带来的随意性，重新赋予考试以应有地位并思考如何完善其功能的有效发挥；在课程管理上，纠正课改以来过于急促的权力下放，确保基于集权之下的权力有限渐进下放等。再次，就实施推广而言，本次课程改革应当敢于正视问题，在实施前提上，充分估计到本次课程改革实施的阻滞因素所在，积极宣传引导并有效制止各方“流言蜚语”，切实营造良好社会舆论环境，呼吁并鼓励不同社会群体对本次课程改革的关注与参与；在实施推广上，应切实提高中小学教师的地位，强化中小学教师培训的针对性、实效性，特别是个案研究、行动研究和对培训者的培训；在保障实施上，则要确保新课程改革实施经费投入的足额到位、用得其所，配套性措施的相辅相成、相得益彰，政策执行的持之以恒、一以贯之。
其二，关于本次基础教育课程改革的前景预测。虽然在诸多问题上，笔者的观点似乎与本次课程改革要求不相一致甚或有泼冷水之嫌，但作为一名中国公民、一名在基层工作多年且正在从事学术研究的知识分子，对这些问题的大胆探索并非无端攻诘、标新立异，而是以一种“逆向”的方式，本着顺利实施并达成新课程改革初衷，力使本次课程改革少些极端、多些中庸，少些空想、多些现实，少些口号、多些行动，力求本次课程改革推行更为卓有成效、事半功倍。教育改革是一项牵一发而动全身的系统工程，它绝不可能像某些设计者预想的那样会产生立竿见影的效果。毕竟，在中国这样一个地域如此广阔，民族、文化、习俗等差异如此之大的国家，任何一项大规模的教育改革，要彻底贯彻落实都是艰难而曲折的。就本次课程改革而言，我们不仅要从思想上认识到其重要性、必要性、紧迫性，还要广泛动员、从内外两个层面及课程改革方案本身认真分析与研究阻碍课程改革实施的各个因素。与此同时，采取相应措施，实行部门联动、全民参与，讲究推行策略、方法、路径，确保各项配套改革落实到位，提升本次课程改革的可行性、适切性和实效性。此外，还要考虑其长期性和形成性，在调适中推广，尤其要对课程改革方案中不切中国实际的内容，大力剔删并调适，在此基础上加大本次课改的师资培训力度，以点带面推广新课程。唯此，本次课程改革方可达到预期效果，新的课程体系才能在中小学得到推行，否则，本次课程改革的前景便不容乐观，最终将在上有政策、下有对策的欺上瞒下实施进程中不了了之。