终身教育——对传统教育的解构与重构，本文主要内容关键词为：重构论文,终身教育论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
终身教育(lifelong education)一词最早出现在1919年。到1996年，“21世纪教育委员会”提出：“把与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为终身教育。”① 在这里，我们把传统教育界定为：相对现代终身教育而言的迄今为止的阶段性教育。终身教育的理念正是建立在对传统教育解构的基础之上。正如特尔切克(Turchenko,1983)所说，终身教育意味着“作为提出和解决问题基础的一种基本原理体系。”其含义是：推行终身教育并不是要建立了一种特殊的、单独的和自我完善的体制，以此取代现有体制；终身教育范式提供的是一种审视现存制度缺陷或改进方法的途径。② 传统教育存在哪些自身难以克服的缺陷？终身教育又如何在对传统教育进行解构与重构呢？
一、传统教育的困境
(一)教育过程的终结性
传统的阶段性教育集中于人生的两个阶段——儿童期与青年期，这两个阶段被称之为学龄期。学校教育的对象有一定的年龄限制，人为地把人的一生划分为前半生接受教育，后半生用于生产劳动的两个阶段。学龄期被认为是人生的黄金时期，智力和体力都处于上升阶段，最适合学习，于是人们在此时接受正规的学校教育。毕业后利用所学的知识和所获得的文凭就可以赚取后半生的安定和富足的生活，“高等教育可以管40年”的观念在很多人的头脑中根深蒂固。阶段性教育产生了两大教育问题：一是引发了激烈的教育机会竞争；二是成人的教育需求得不到满足。这些由于传统教育过程的终结性引起的问题，使人们对教育产生了一种新的期待——期待一种能随时承受和满足人们的学习热情与教育需求的教育制度的诞生。
(二)教育空间的封闭性
“封闭”一直是传统学校教育的显著特征，学校教育的“封闭”表现在：一方面，防止学生与外界的接触。高高的围墙隔绝了学校和外面的世界，隔绝了受教育者与外部的信息交流，形成了学校生活与社会生活的疏离。另一方面，学校也拒绝学生以外的其他有受教育愿望的公民。学校在一定意义上成为一个特权机构，能够进入的人是具有一定年龄限制和经过严格筛选的人，学校教育资源分配有一定的规范，社会中的人很难得到与学生们分享的这种资源的机会。这样，一方面，受教育者的活动范围被限定在学校、课堂中，其学习内容只有教科书和老师的教诲。学校、教师和学生组成了一个闭合系统，没有给学生参与社会实践留下空间与时间。另一方面学校不但不愿意接受外部的信息，也不愿意将普通市民纳入到教育对象中来，课堂几乎不欢迎任何外来没有学籍的人员，他们被挡在学校的围墙之外，学校的教育资源如图书馆、资料室、实验室，即使暂时闲置，也不会对学生以外的其他人员开放，市民们潜在的教育要求被现存教育系统坚决或委婉地拒绝了。
(三)教育方式的保守性
保罗·郎格朗(paul lengrand)在《终身教育导论》中说：“一般而论，教育具有极其明显的传统功能，而教学更是如此，我们大家从根本上说不是继承人吗？把现在的、过去的以及未来的一代又一代人联系起来，向年轻人传播他们祖先思考过，感受过和创造过的东西，这不仅是为他自己，而且也具有世界意义。”③ 这句话使我们更加明确了学校教育在人类文明中的巨大作用，但同时也暴露了它的固有矛盾——保守性。主要表现在：教学内容的落后和教学方式的单一、学校教育从产生那天起就带有先天的缺陷，它传递的是经典的被人们千百次的证明或肯定过的知识和经验，这种知识和经验是面向过去的，代表了过去的人对世界的认识，在传授给新一代受教育者时，总有落后于时代的嫌疑；郎格朗不无遗憾地说：“迄今为止，教育者只拥有为数极为有限的教学方法——口头讲解、背诵、练习、上课以及作为强有力辅助手段的惩罚和奖励”。④ 教学方式的枯燥、乏味可见一斑。
(四)教育管理的专制性
刻板的科层制度压抑了学生的主动性。“制度化教育是学制、课程设置、考试制度、上下级学校的衔接，不同类型的学校分工等措施应运而生的，从而形成了具有普遍使命、机构坚固而权力集中的制度化学校系统。”⑤ 学校是一个标准的科层组织。上级教育部门下达指令，学校按照上级系统的要求培养学生、培训教师，教师再去要求学生。教育者及其领导机构是权威，是知识的占有者和教育权力的持有者，他们代表着社会的规范和要求，受教育者必须按要求行事，不可越雷池一步。否则将会受到惩罚。受教育者在一定程度上被当成“物”，他们是被塑造被影响的对象。受教育者在学校生活中没有发言权，主要职责就是服从和遵命，服从学校的安排，服从教师的指令，做“听话的孩子”，做“老实的孩子”。“我们的学校过分强调统一、共性规范性和服从的方面，教学过程、教学方法、考核评估又局限于培养模仿能力，这势必导致学生自觉不自觉地按照他人设计的模式和步骤去达到他人设计的目标，学校教育这种无形的外力，恰恰阻碍甚至窒息了创造力的发展。”⑥
(五)教育机会的不平等
平等是人们所追求的，而教育常常被看作实现平等的重要途径。教育平等的实质体现了人的生存权和发展权的平等。教育社会学家查尔斯·赫梅尔(charles hummel)说：“从更深刻的意义上理解，教育机会平等反映了人类渴望更公正的世界，在那个世界里，所有的人将得到充分的人权保障”。⑦ 教育作为一个整体过程，教育机会的平等依次体现在起点均等、过程均等和结果均等三个方面。根据这一标准可以清楚地看到，我们当前的教育还停留在起点均等或过程均等的层次上，甚至在有些地区和国家这种初级的平等还没有得到实现。教育机会不平等的现象随处可见，如地区差异造成的不平等；家庭条件形成的不平等；学业成绩带来的不平等。现行教育制度在一定程度上对社会的分化和不平等起到强化作用，教育成为维护不平等的有效工具，教育应该使人们更了解自己的权力、提升自己的能力，使每个人获得同等的成功的机会，使人们将梦想变成现实，而不是将大多数人关在门外。
(六)教育供求不平衡
教育总量不足。学校教育一般被认为是各种教育形式中最昂贵的教育之一，传统的学校要占用大片的土地，作为教学用地和活动场地。要有符合标准的教学楼、操场、实验室、语音室等等，同时要聘请大量的专业教师授课，并有大量的管理人员和后勤人员维持学校的正常的秩序和生活。这些资金一般都需要国家划拨专项资金，而教育本身并非生产部门，根本没办法产生高额的直接效益，因此资金不足一直是困扰许多国家特别是发展中国家的难题，教育资源尤其是优质教育资源短缺。
供求结构不合理主要表现在：学校培养的人才类型比较单一，而且与市场的需求相比，有一定的滞后性。许多学生的学历得不到社会的认可。毕业生一般有比较强的专业限制，适应能力有限，学校重视知识的学习，对学生各项能力的培养不足，使得学生的现场操作能力形成很大的缺陷，造成了结构性失业：即一方面，大量的毕业生找不到适合自己的岗位，另一方面社会急需的人才，一直得不到补充。失业一直是困扰许多国家的难题。
(七)各种教育形式的非协调性
过去，我们把教育简化青少年时期的学校教育，认为它就是教育的内涵和外延。这种认识是极其片面的，也有着很大的危害性。教育的内涵是相当丰富的，它的外延也非常大。按时间可以划分为：幼儿教育、青少年教育、成人教育和老年教育。按照空间可以划分为家庭教育、学校教育和社会教育。为什么许多人尚未形成对教育的整体观念，那是因为我们的各级各类教育形式趋同，又各自为政，处于孤立无援的状态，这样对教育对象的扩大以及提高人们的教育水平都是不利的。从时间上看：学前教育未得到足够重视，青少年期教育作用被夸大，成人教育的制度化，老年期的教育未形成体系；从空间上看：学校教育矛盾重重，家庭教育缺乏特色，社会教育有待加强。
二、对传统教育的解构
虽然，在人类文明的进程中，传统教育的确功不可没，人类正是通过这种教育形式，使文明得以传承，使社会得以进步的。但是今天并不是昨天的简单重复，传统教育已无法再回到过去的辉煌了。传统教育经历了漫长的发展过程，逐渐登上高峰的同时，其弊端也愈加明显地暴露出来。如果想使教育在传承文明、启迪心智、启明自我、促进人类发展和进步中发挥更大的作用，唯一的出路就是对传统教育范式进行解构。
“解构”是后现代话语中的一个术语，作为后现代的分析方法，解构的目标不仅在于拆解一个结构、揭示它的矛盾和假定、发现其二重性和逻辑中心，更是为了通过否定性的批判，摧毁所有的建构之物。⑧“解构主义”的代表人物德里达认为传统哲学存在“逻各斯中心主义”的思维定式，即人为地去营造被其认为是“本质的”、“中心的”、“本原的”、“规范的”等先在性(apriority)的事业，而把自以为是“非本质的”、“非中心的”、“衍生的”、“边缘的”等，排除在“中心”或“本质”之外，并受其制约。而这种行而上学的二元对立的结构，存在的只是强暴性的等级关系，即二元对立的前者总是统治着后者，这体现了“逻各斯中心主义”的等级暴政，所以必须加以解构。⑨
如果我们对传统教育进行仔细考察，就不难发现其中严重的“逻各斯中心主义”倾向。传统教育明显体现了“中心的”与“边缘的”的关系，而且二者之间有着清晰的等级关系，这种等级关系体现在前文所述的各个方面。归纳起来，传统教育以“青少年时期”、“在校”、“在课堂”、“所谓好学生”的“正规教育”为“中心的”，而“其他年龄阶段”、“校外”、“课下”、“所谓落后学生”的“非正规教育”就自然地成为“边缘的”；“中心的”教育占据了绝大多数的社会资源，而“边缘的”只能在被排挤中慨叹命运的不公。正是这种教育观念的存在，使很多人失去了多样的学习机会，这无论对个人还是对国家都将是巨大的损失。为此，我们也需要对这种教育制度进行解构。解构并不是摧毁一切再建立一个新的东西，解构本身也是一种建构，对传统教育解构的结果，就是建构一种新的教育范式——终身教育应运而生，它推翻“中心的”与“边缘的”的对立，将各阶段的各种教育整和起来，下面就是关于终身教育所追求的教育理念的一般特征，从中我们可以清晰地看到这一点。
三、终身教育对教育的重构
(一)探求教育过程的持续性
传统学校教育建立在将人的一生分为两个鲜明的阶段：学习阶段和劳动阶段的理论预设之上。终身教育将打破这种僵局，那种“认为学校可以独自满足人生所有教育需要的一种理性主义幻想已经破灭”了，“教育和劳动之间并不像以前那样被压迫严格分开，那种学习和工作交替的办法应该越来越容易被社会所接受。”⑩
终身教育谋求教育成为持续人一生的过程，强调教育过程的持续性。其理论预设是：“人永远没有变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善的过程和学习的过程。”(11) 教育归根到底是培养人们去适应变化，帮助人们去建立一个不断学习的知识体系。接受教育不再局限于青少年时期的学校教育，而要扩展到成人时，在劳动阶段仍旧持续进行。终身教育要把社会所有的教育活动都整合到一个统一的相互衔接的教育体系中，为促进人一生的发展服务。这样，在知识快速更新的时代中，人们不必因为自己在学校中学到的知识迅速老化，而束手无策，成人在步入工作岗位后，可以从自己的需要出发，缺啥补啥，用啥学啥，使他们提升自己的生活质量，完美自己的人生。“终身教育的理想汇合点，它欢迎希望重新学习，希望使其知识适应需要或丰富其知识、希望满足其在文化生活各个领域进行学习之兴趣的所有成人。”(12)
(二)寻求学校教育的开放
针对学校教育的封闭性，联合国教科文组织在1972年的讨论会中指出：“现在的教育体制是将教育限定在学校、大学、技术专门学校等故意分开的领域中，对此，终身教育要把教育扩大到朋友关系、家族、工作岗位、教会、政党、工会、俱乐部等人们实际生活有关的各种环境中去。”(13) 喊出了“‘封闭的’教育体系应该变成‘开放的’教育体系”的响亮口号。
终身教育倡导学校教育的开放性，所有的部门与共同体，乃至城市都被看作是包含巨大的教育潜力；社会结构、行政机构和它的文化网都具有巨大的教育潜力，充分肯定社会作为一个整体的重要作用。因此，终身教育要将校内的学习和校外的学习连接起来，两者相互影响；不局限于制度化的学校教育，而要把各种教育加以沟通，并扩大与人的实际生活有关的环境中去；统合正规学校教育、多样化的非正规教育和无形教育，形成一个真正开放的教育体系。
(三)对教育方式的革新要求
终身教育的知识观要求的教育内容具有：基础性、理论性、挑战性和信息量大的特点。这种教育具有强大的发展功能，它借助于教育内容发展人们的学习能力和身心力量。
在终身教育状态下，改革教学方式所依据的一种教育理念是：“每个人既是学生又是教师。”(14) 在学校教育中，教师与学生之间存在着泾渭分明的界限，教师作为教育者是知识与道德的载体和传播者，而学生是专门接受教育的人。这种亘古不变的关系，是在教育途径多样化、教育场所随机化的过程中有可能被打破的。教育在更大的范围内面向每个人，面向每个人的各种需求，并为其多种发展服务，这样就便一个人在同一个空间里，既可能是教育者，又可能是受教育者。
现代化的教学手段突破了时空、地域、条件的限制，不同程度、不同经验的学生根据实际情况选择和控制学习难度、学习进程，适应学习者多样化的需求。正如哈拉西姆等所言：“我们发现正规教育与非正规教育、教育理论与教育实践以及教室与远程教育之间的界限模糊了。由于学习网络的出现以及计算机会特殊技术的采用，人们无论在教育环境中，还是家庭或自己的工作岗位上，都能够开展一体化的相互的合作学习。”(15)
(四)教育管理从专制到民主
解决上述问题的关键是：学生的主动性不再受到压抑，从教育管理方面讲，个性化教学是提高学生主动性的重要一环。学生主动性对学习之所以重要则以建构主义思想为依据。建构主义的观点认为：学习的过程是“积极的理解和建构个人知识的过程”，“知识不独立存在于拥有它的人身上。知识不能原封不动地传给学生，知识总是去适应学习者现存的理解里的框架，并为这种框架所定型——为理解而学习与加强教师对学员的控制，两者并不相容。学生必须绘制自己的知识地图。(16) 因此，教学的实质是为学习者提供方便，必须更少的体现控制和教师(权威)的干预，而更多地体现创造各类有利于学习的条件这一特征。所以，终身教育要求松动制度化的教育方式，不能按照学校或社会权威的意志为学生安排教学内容，应更加体现学员的主动性和能动性，变共性化的学习为个性化的学习。
在学校中对青少年进行个别化学习是终身教育的努力方向。在不少场合，学校要提供针对个别现象的辅导教师，而不是以班级为单位的教师，建立富有创造色彩的一对一的教学关系，以促进了学习的个性化。指导教师给具体学习者分析学习情况，纠正错误，调整他们的学习。为成人提供自主教育是终身教育的目标。成年人的学习应体现更多的自主性，也就是由他们自己选择学习的内容、机构、地点、形式等等。终身教育将提供丰富多彩的多种教育形式与途径，以供成人学习者选择。
(五)创造平等的教育机会
终身教育将教育对象的范围扩大到全体公民，每个人在人生任何阶段，都可以接受他所需要的教育，以保证最大限度的平等。“一般来说，机会均等原则对所有致力于逐步建立终身教育各个方面的人来说是一项重要标准，这一原则符合民主的要求。因此，它正式体现在灵活教育方法中是正确的，通过这些方法，可以说，社会一开始就担保每个人一生中为其提供均等的就学和随后培训的机会，不管他受教育的道路多么迂回曲折。”(17) 终身教育承认人们以种种方式接受教育的有效性，保障培训内容和方式的多样化，既改进和发展原有的教育教学体系，又提倡网络教育或其他各种形式的远程教育。在教育内容上，既满足职业需要，也满足社会和个人发展的需要，借助灵活的制度和现代化的教育技术，消除时间、地点对人受教育的限制，在很大程度上满足了不同地域和环境中人们的教育需求，从而创造教育机会均等得以实现的条件。
(六)教育供求的平衡
终身教育将教育扩展到一切部门与机构当中，通过多元的方式增加教育机会。“没有围墙的大学”、“远程教育”等对受教育者的容纳量呈现几何增长。社会教育机构如图书馆、文化馆，以及学习型社区都成为人们接受教育的重要场所，为满足全民多种需要的教育机会，提供了现实可能性。在远程教育中，学习者不必集中于教育机关，而向学习者输送教育媒体是终身教育的重要原则。(18) 如英国的开放大学的学生入学不受资格的限制，每年按先后顺序登记2万左右的志愿者，学校采用不同的教育媒体和函授教材，让学生在家里接受教育，只要取得一定的学分，就可以拿到相应的学位，因为没有校舍等硬件设施的限制，开放大学的人数超过了任何其他大学，大大扩展了受教育者的范围。图书馆作为一种重要的学习场所，被称为“全能大学”。在这里，每个人都可以根据自己的需要，找到所需要的资料，进行自主的学习。利用图书馆的先进电子资源和学习软件，建立远程教学和多媒体教育系统，为人们提供丰富的学习资源。网络化的学习型社会的建立，不但可以为市民提供阅读的场所，还可以举行各种讲座和培训，提高人们搜索和选择信息的能力。凡此种种不一而足。不拘一格的终身教育发展思路，可以满足人们不同的教育需求，以达到教育供求的平衡。
(七)促进各种教育的整合
与传统学校教育理念相比较，终身教育有两个基本着重点的转变。第一个是从着重于知识结构的形成转向于人的需要。“着重点在‘人类’上，真正的教育过程并非集中在武断地指定教育内容的一个知识体系上，而是集中在人的需要上，他的志向以及他同物质的人的世界保持生存联系的需要上。教育所包含的每个因素都能够为个人提供智力的、艺术的和精神的食粮。”第二是从着重于人生早期的发展转向人一生的发展。“着重点也在‘发展’上，我们所说的人类存在，不是指某一天或者某一时刻的那个存在，而是指全部的生存时期。人就是他的行为和变化的自身，这种行为和变化存在于他生活的每个时刻，他发展的每个阶段，并伴随他的全部成就、失败和成功的判断、替代和同化。”(19) 这两个着眼点的转变，要求教育整体的改变，或者说是体制的改变，“终身教育包括了教育的所有各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断地发展，包括了在教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。”(20)
因此，促进各种教育的整合就成了终身教育实践的主要方向。着眼于人一生需要的教育，不能再彼此完全割裂开来，“从今以后，教育将被看成一个密切相关的同一结构，这个结构中的每一部分都依赖另一部分，也只有与其他部分有联系时才有意义。如果一部分消失，结构上的其余部分将会失去平衡。”(21) 终身教育要求把各个年龄阶段的教育统一起来，并使学校教育、家庭教育和社会教育更加紧密地结合起来，使人的一生接受连续的、一贯的和多样化的教育。
在时代的感召下，封闭的社会谋求它本身永远存在下去的目的已经发生了变化。开放的社会变化成为一条永恒的规律有效地支配着社会的运行。教育将寻求人一生都能适应变化而发展的道路——努力发挥现代教育环境和阶段的互补性，统一协调和整合各种不同模式、不同内容、不同阶段的教育，形成一种“终身教育”体系。
注释：
①雅克·德洛尔.教育——财富蕴藏其中[M].教育科学出版社.1996.
②(法)克里斯托弗·K.纳普尔、阿瑟·J.克罗普利(著)，徐辉、陈晓菲(译).高等教育与终身学习[M].华东师范大学出版社，2003.
③保罗·郎格朗(著).滕星等(译).终身教育导论[M].华夏出版社，第33页.1988.
④保罗·郎格朗(著).滕星等(译).终身教育导论[M].华夏出版社，第101页.1988.
⑤保罗·郎格朗(著).滕星等(译).终身教育导论[M].华夏出版社，第35页.1988.
⑥华卫列.创新教育来自教育的创新[J].了望新闻周刊.2000(32).
⑦陈静.终身教育：实现教育平等的制度依托[J].教书育人，2003(5).
⑧波林·罗斯诺.后现代注意与社会科学[M].上海译文出版社，第172页.1998.
⑨参见佟立.西方后现代主义哲学思想研究[M].天津人民出版社，第226、227页.2003.
⑩雅克·德洛尔.教育——财富蕴藏其中[M].教育科学出版社，第92、107页.1996.
(11)埃德加·富尔.学生生存——教育世界的今天和明天[M].上海译文出版社，第214页.1979.
(12)雅克·德洛尔.教育——财富蕴藏其中[M].教育科学出版社，第80页.1996.
(13)田荣一、森隆夫、诸冈和房(著)，龚同、林瀛、刑齐一、梁达礼(译).终身教育大全[M].中国妇女出版社，第21页.1987.
(14)雅克·德洛尔.教育——财富蕴藏其中[M].教育科学出版社，第127页.1996.
(15)黄清云.中国远程教育的发展和研究[M].上海教育出版社，第282页.2000.
(16)黄清云.中国远程教育的发展和研究[M].上海教育出版社，第235页.2000.
(17)雅克·德洛尔.教育——财富蕴藏其中[M].教育科学出版社，第91页.1996.
(18)持田荣一、森隆夫、诸冈和房(著)，龚同、林瀛、刑齐一、梁达礼(译).终身教育大全[M].中国妇女出版社，第55页.1987.
(19)保罗·郎格朗(著)，滕星等(译).终身教育导论[M].华夏出版社，第130页.1988.
(20)保罗·郎格朗(著)，周南照(译).终身教育引论[M].中国对外翻译出版公司，第16页.1985.
(21)保罗·郎格朗(著)，滕星等(译).终身教育导论[M].华夏出版社，第53页.1988.