多元的传统与交互的生成，本文主要内容关键词为：传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
以班尼特的观点，任何学科都内在地包含了认识论维度和社会学维度。[1]前者关注的是在特定学科中什么算知识，这些知识是运用什么方法建构起来的，以及运用这些方法生产了哪些知识；后者关注的是前者是在怎样的社会结构中建立起来的。事实上，在不同的社会文化系统中，学科的认识论取向和方法论体系往往有不同的偏好或选择；而且，在长期的发展过程中，这种偏好或选择会积淀为一种知识建构的独特传统。比如，以德国为代表的欧陆逐渐形成了追求学科自主化和体系化的“教育学”传统；而英语国家则强调跨学科的模式或以问题为导向的研究，属于“教育科学”传统。[2]对这些不同的传统进行比较，无疑对我们理解教育学①的学科结构与发展机制具有重要的意义。诚如施里贝尔和凯纳所言，“就某个特定的学术知识领域而言，针对不同国家发展模式的比较分析不仅是对该领域社会历史研究的补充和扩展，而且对于确定某个学科所具有的结构性的特征、问题和条件，以及对其发展过程的描述和解释，都是不可或缺的”[3]。有鉴于此，本文试图在已有研究的基础上，通过跨文化的比较分析，追溯德、英、美、中等国教育学在知识建构方面形成的独特传统，透视这些不同传统在发展中的交互作用及其所共有的趋向，以期为中国教育学的发展提供参酌。 一、德国教育学：以规范科学为主导 教育学作为一门制度化的学科或知识领域，是从18世纪德国的“新”大学发轫的。当时，格廷根、哈勒、柯尼斯堡等大学开始承担文法教师培养的责任，而哲学院语言学、哲学、神学等方面的教授除了讲授本专业的课程，还兼授教育学的课程。德国教育学与现代大学及其神学、哲学等规范性学科的这种关联，在某种程度上开启了德国教育学的规范科学传统。相对于“经验研究”，这个传统更为关注教育的本体结构或自身逻辑，更加明确地追求教育知识的普适性或体系化，而且更多地倾向于哲学或理论的研究路径。 所谓规范科学，通常是一种旨在探究何为目的、何为实现目的的手段的知识形式，伦理学、美学等就属此列。教育学作为规范科学的根源，首先源于德国传统中“教育”(Erziehung)与“教养”(Bildung)的概念区分，由此形成了两种研究体系——“教育学”(Padagogik)和“教学论”(Didaktik)。暂且不论“教养”概念，根据奥尔克斯的分析，“教育”这个概念指涉颇广，包括目的、过程、制度、情境等方面，有关教育的各种理论不外包括三个方面：教育的目的、教育的过程、教育的对象。[4]这意味着教育必然涉及要达到何种目的，以及如何达到这种目的的手段问题。因此，作为以教育为对象的教育学，就无法回避目的—手段的探讨，而且需要在目的—手段问题上表明自身的立场和观点。从这种意义上说，教育学天然地就是一门规范科学。这种结构直接反映在赫尔巴特的教育学建构上。他旗帜鲜明地指出，教育学内含对教育的目的及其实现手段、途径或障碍的说明。其中目的部分须以实践哲学为基础，而手段部分则要以心理学为基础。他主要是从康德的先验伦理学确定了道德目的(特别是五种道德观念)之于教育的首要性，同时划定了教育行动的管理、教育性教学和训育三种类型，并从同样具有浓厚先验色彩的官能心理学的立场发展出教学的形式阶段理论。这种架构对后来德国教育学的主题与结构产生了深远的影响。 不仅如此，赫尔巴特所追求的教育学是一般的、普遍的，其所揭示的规范或原则，可以超越社会—文化的语境和特定的科目内容。这种倾向并非完全是赫尔巴特的异想天开，而是得益于欧洲启蒙运动的沃土。这场运动对个体的关注、对理性的张扬以及对世界主义的推崇，不仅为教育学在现代大学的建制开辟了道路，而且直接塑造了教育学对普适性的追求。教育学家本纳甚至说，“如果说德国教育学有自己的传统特色，在我看来，首先在于其根源是世界性的，它从形成伊始，就放眼全世界，正是因为其根源的世界性和由此而来的丰富性，所以才形成了能够为世界所接受的学术传统”[5]。但是，这种世界主义的倾向随着德国在普法战争中的失败，很快在政治和社会现实层面濒临破产，国家主义和民族主义的情绪开始蔓延。同时，随着历史主义的兴起，教育学方法论上的世界主义或普遍主义也开始发生某些转向。施莱尔马赫率先向赫尔巴特发难，认为教育是传递人类精神财富的活动，是受特定社会—文化条件制约的，而以此为对象的教育学不可能超越这种特殊的背景，寻求类似自然科学那样的普遍性和客观性。但是，这并不意味着教育学就要放弃对普遍性和客观性的追求；相反，狄尔泰等人从这种特殊性中重建了有关普遍性和客观性的观念。狄尔泰在认识论上明确提出，我们需要“说明”(
)自然世界，我们需要“理解”(Verstehen)精神生命。表面看来，这是要在自然科学和精神科学之间进行认识论的区分，但在深层上，狄尔泰试图要建立的是适合所有科学(既有精神科学也包括自然科学)的普遍诠释学。 实际上，对于一般性或普遍性的追求，也是实验教育学或经验教育学的特征。但与后来的实证主义或实验主义不同，赫尔巴特所强调的一般性、普遍性，并不是在追求因果关系的自然科学模式中寻找，而是通过追求一般性和普遍性的哲学来加以寻求。所以，他说，“作为科学的教育学乃是哲学的任务，而且是整个哲学的任务”[6]。值得注意的是，这里的科学(Wissenschaft)泛指系统化或体系化的知识或理论，而不是局限在(当然它可以包含)精密科学或实证科学，因此，赫尔巴特所针对的并非哲学—思辨的规范方法，而是已有教育理论或知识的零散化或片段化局面。后来出现的新康德主义者纳托普在教育学的规范立场上，也基本上与赫尔巴特无异。就此而言，精神科学教育学和批判教育科学在认识论或方法论上所表现出的规范色彩并不比它们批判的对象更少。前者强调人作为精神生命的存在，生活在历史之中，而人的教育也必然与这种生命性和历史性相关联，并由以理解为核心的、超越主客的意义关系所构成；而以人的教育为对象的教育学是一门精神科学，它要求以诠释学为方法论，把握人的整体生命，促进教育的意义理解，从而谋求教育学与自然科学对等的相对自主的科学。后者则从实践(Praxis)的立场出发，将教育视为一种复杂的社会—文化现象，而不是简单地从物理的或人文的角度评判其特性，因而在方法论上力图克服实证主义和诠释主义的不足，兼取两者的优势，建立一种富有解释力和行动力的综合理论。在这种意义上，批判教育科学不仅承认价值的内在性，而且要求对人们对教育所内含的价值进行社会—文化或意识形态的批判，甚至作为认识活动及其成果的教育学本身都渗透着各种意识形态的控制和权力关系，都必须接受批判。[7] 时至当代，德国教育学已然呈现出多元化的格局，在精神科学教育学、批判教育科学、经验教育学之外还衍生出诸如现象学教育学、精神分析教育学、互动主义教育学、系统论的教育学、结构主义教育学等新形式，分化出众多的教育学分支领域。[8]面对这种多元分化的局面，人们开始怀疑“普通教育学”建构的必要性和可能性。在此背景下，本纳等人开始转向对教育实践本身的性质和结构的关注。他们认为，教育学并不仅仅将教育看作神学、哲学、社会学、心理学等其他学科应用的领地，而是将教育视为独立的人类实践，而且它是与政治、经济、道德、审美、宗教等实践形式并列且无法划归为上述这些形式的一种独特实践。本纳认为，这种实践有其自身的逻辑，具体表征为四个原则：一是人的可塑性和不确定的学习能力的原则，二是在教育中外在地促进成长着的一代主动性的原则，三是把社会对教育过程的影响转化为教育上合法的影响的原则，四是人的行动的分化形式间的非等级的秩序关系的原则。[9]正是教育这种实践形式本身赋予了以探究这种实践形式为根本使命的教育学以自主的学科身份和地位。因此，在德国，教育学本身就是一门独立的学术性学科，而不是其他学科的“领地”或应用。 二、英国教育学：以基础学科为支撑 相对来说，教育学(准确地说是教育研究，即Educational Studies)在英伦的兴起，要稍后于德国，而且与德国不同，教育学的制度化过程是从大学以外的独立教师培训学院开始的。这使得英国教育学从一开始就带有强烈的实践特征。但是，这种实践上的关联，仅仅是赋予教育学的存在基础，而没有让教育学真正具备坚实的知识。教育史家西蒙就说，“教育实践涉及成百上千的教师和无数的学生。显然，有关这个过程的研究范围和中心既不易划定，也不能完全拘泥于严格或明确的界限之内。相反，来自不同学科的知识都具有相关性，而且从一开始我们就已经看到了这种相关性。教育研究需要的不仅是一种多学科的取向，譬如就像政治学、地理学等学科那样，而且提出与理论和实践关系有关的异常尖锐的问题”[10]。英国教育学者从一开始就不认为教育学是一门自主的学术性学科；相反，他们更多地认为教育学就像是地理学、政治学、医学之类的学科，主要是其他学科理论和方法的应用或借用，因此，其知识上的合理性和成熟度都取决其他学科的贡献——这些对教育学有贡献的学科在英国或称为基础学科，或直接称为贡献学科。英国教育学的发展就是其所依赖的基础学科或贡献学科不断扩展的过程。 在18世纪末至20世纪40年代，支撑英国教育学的主要是心理学和历史学。赫尔巴特教育学传入英国时，影响最大的当是其心理学及其统觉概念。贝恩、舒利等人在其中发挥了重要的作用，不仅将赫氏的心理学说引介到英国，而且扩展了这些学说的形而上学部分，强调心理学的生理学基础。到1910年，教育学呈现出明显的心理学化倾向，在知识上表现为“修正的官能心理学、赫尔巴特的统觉、联想主义(结构的和功能的)、生理心理学的混杂”[11]。其后，佩西·能出版的《教育原理》(Education，Its Data and First Principles)在“资料”上也主要来自心理学及相关的生理学领域，特别是麦独孤在《社会心理学导论》中提出的策动心理学。这本对英国大学或教育学系教育原理课程具有重要影响的书，实际上蕴含着这样的观点，即“教育原理可能从教育领域以外某些科学的探究领域的研究中推演而来，进而‘应用’在教育的实践和制度中”[12]。在这一时期，教育学的历史学基础也开始出现。1884年，梅克勒约翰就提出“教育史”概念，其中涵盖了比较教育和伟大教育家的研究。1895年的课程标准指定，要学习奎克的《论教育改革者》(Essays on Educational Reformers)及阿诺德的生平著述。但真正推动教育史研究的，当是克洛斯委员会少数党报告。这个报告不仅主张在大学培训教师，而且要建立教育系科，促进包括教育史在内的学术研究。为了实施这些建议，英国建立了第一批大学日间培训学院，其中就包括伦敦的国王学院。教育史家亚当逊曾是这所学院的培训部主任和教授。1905年，他出版的《现代教育的先驱(1600-1700)》(Pioneers of Modern Education 1600-1700)不仅讨论17世纪的教育学说和论争，而且将这些学说和论争与那个时期的学校实践联系起来；1919年的《教育简史》(A Short History of Education)对英格兰教育进行了全面而系统的描述，同时关注那些对其产生影响的外来观念和活动；1930年又出版《英国教育(1789-1902)》。这一时期，教育史研究已经成为大多数的大学教育学系的牢固传统。大学教育学系提供的教育史课程通常包括对英国教育制度的研究和对伟大教育家著作的研究，同时也鼓励进行教育史的高深研究。[13] 20世纪50年代至70年代，哲学和社会学开始走上英国教育学的前台。尽管英国哲学中的经验主义和功利主义传统都有丰富的教育思想，但哲学作为教育学的贡献学科却是在二战后的伦敦大学教育学院首开教育哲学教席开始的。首任教席是里德，但他专注的仍然是纯粹哲学的认识论、伦理学等。真正推进教育哲学发展的，是1963年继任这一教席的彼得斯。在他的推动下，一批教育哲学家(包括赫斯特、怀特、威尔逊、斯努克等)开始运用语言分析的方法澄清教育领域诸概念(如教育、教、学习、灌输、训练、发展、生长等)的混乱，而且推动包括欧克肖特、昆顿等在内的哲学家积极参与教育问题的讨论。在这一过程中，彼得斯担任总主编，陆续出版了《国际教育哲学文库》(International Library of Philosophy of Education)，推动英国教育哲学学会成立，主编和出版《会刊》(Proceedings)，该刊后更名为《教育哲学杂志》(Journal of Philosophy of Education)，成为教育哲学成果发表的主阵地。[14]同样是在伦敦大学教育学院，1946年设立教育社会学教席，由著名社会学家曼海姆主持。尽管次年曼海姆离世，但他所专注的知识社会学方向却对后续有关教育的社会学研究产生了重要的影响。1971年，扬主编了《知识与控制——教育社会学的新方向》，使教育社会学从宏观的规范取向转向微观的批判取向，关注学校课程和教学层面的社会问题。为这种“新教育社会学”及其争论提供制度平台的，是1978年在西山学院(Westhill College)发起的“西山教育社会学”大会——当年的会议论文集名为《学校教育和课堂的社会学诠释》。这个会议及其论文集的出版逐渐变成了一种学术交流的常规机制，在教育社会学者之间建立一种非正式的关系网络，间接地促成了教育社会学学科共同体的形成，弥合了英国教育社会学专业组织缺乏的相关问题。这种学科性的活动，直接促成了1980年《英国教育社会学杂志》(BJSE)的创刊。 至此，英国教育学不仅在知识生产上而且在学术制度上逐渐形成了四大“基础学科”支撑的格局。1966年，蒂博在《教育研究》(The Study of Education)中专门分了教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育史学等四个章节论述；到1983年，赫斯特主编的《教育理论及其基础学科》(Educational Theory and Its Foundation Disciplines)也延续了上述四个学科的架构。实际上，从20世纪70年代以来包括经济学、地理学、管理学等都开始在英国教育学中占有一席之地。 三、美国教育学：以经验研究为取向 从渊源上，美国教育学(研究)也与赫尔巴特教育学有着密切的关联。19世纪，在贺拉斯·曼等人的推动下，美国的公立学校改革取得了较大的发展，他们所依赖的教育理论总体来说是德国教育学的翻版。这一时期，美国有许多人到德国大学深造，其中包括霍尔、德加谟和麦克默里。在他们的推动下，美国建立了赫尔巴特俱乐部(Herbart Club)，随后成立全国赫尔巴特学会(National Herbart Society)。杜威最初就是这个学会的成员，他早年发表的有关教育和心理的文章，多与赫尔巴特有关。 美国教育学从19世纪中后期就开始呈现出对“科学”的兴趣，主要表现在以下三个层面。一是源于教育管理的决策需要。巴纳德和贺拉斯·曼都是在担任教育管理工作的过程中，强调教育统计的重要性，在他们看来这些都构成了教育决策的重要基础。[15]二是新教育对儿童的重视。特别是在霍尔等人的推动下，美国兴起了一场儿童研究运动，关注儿童的健康和身体发展及情感、态度、兴趣等方面，使人们认识到儿童发展的差异性和阶段性，承认儿童是一个复杂的、多面的人。这些研究虽偏重儿童心理学，却为提高教育质量提供了科学的依据。三是源于大学对教师培训的争夺，特别是与师范学校争夺教师培训。包括哈佛大学等一批传统大学都设立教育学院，要求相关学科教授心理学和教育学的课程或讲座。比如，詹姆斯的《与教师谈谈心理学》(Talks to Teachers on Psychology)就是在这个时期形成的。即便如此，教育学作为独立学科的地位在当时美国大学仍不稳固。哈佛大学乔伊斯在《是否存在一门教育科学》(Is There a Science of Education)中一方面对教育所依赖的科学基础进行了论证，另一方面又对教育科学存在的必要性表示怀疑，即是其时教育学状况的写照。 真正让美国教育学走向经验科学方向的，主要是桑代克和贾德等对测量和统计方法的强调，以及在20世纪初兴起的学校调查运动。实验教育学是这一时期教育学领域的显学，它是最早以实证主义为基础的教育研究形态。在美国，赖斯、桑代克、贾德、麦柯尔都属于这个阵容的代表人物。他们积极编制测量或测验的工具，收集与教育有关的事实资料，研究教育或教学中的各种问题，试图“把教育学从哲学的桎梏中解放出来，提高到独立的科学高度”[16]。与此同时，在追求教育效率、把握教育实际的过程中，又兴起了学校调查运动。这一运动于1901年由美国爱达华州博伊西市发起，其后十年中就涌现了数百项调查，其中最为有名的当是“克利夫兰调查”(Cleveland Survey)。这些调查开始使用等级量表和标准测验，从而也促使心理测验逐渐向教育测验转变。为了解决克利夫兰学校系统内辍学率居高不下的问题，1916年，克利夫兰基金会的伯恩斯邀请艾尔斯担任项目主管，组成由专业教育研究人员和统计人员构成的三十多人研究小组，其成员大多来自芝加哥大学，贾德也是其中之一。研究小组调查了克利夫兰学校系统的各个方面，最终形成并发表了25篇报告。[17] 在这些力量的作用下，美国教育学逐步确立了经验研究的取向。根据赫尔巴特的设想，教育目的应该建立在实践哲学基础上，属于价值研究范畴；教育手段应建立在心理学基础上，属于经验研究范畴。然而，美国在教育学“科学化”道路上走得更为彻底，不仅教育手段且教育目的都要用科学方法进行研究。实际上，美国教育学摆脱德国教育学影响真正走上自主道路，并非通过教育手段的科学化来实现的，而是通过教育目的的科学化来完成的，并由此开辟了课程研究这个新兴的领域。至今这个领域仍被看作与德国教学论传统相对峙的。[18]无论是博比特还是查特斯都主张，教育目的应该由对社会生活的经验分析予以确定。这种取向在泰勒的目标模式及布卢姆的教育目标分类学中都具有明显的体现。20世纪40年代以来，随着数学与计算机科学的发展，统计和测量逐渐从早期的描述统计向推断统计发展，从而使复杂数据的处理和复杂关系的分析成为可能。与此同时，以政策和评估为导向的研究，在联邦政府的支持和推动下，在整个教育研究领域中也占据了相当重要的位置，美国大学的教育学院中大多设有教育政策学系或课程。 进入20世纪80年代，以科学—实证为特征的量化研究日益受到以人文—诠释为特征的质性研究的影响，展现了两种取向之间的互动和融合趋势。然而，进入21世纪以来，教育研究的科学化问题再次提上日程。美国国家研究理事会(National Research Council)专门建立教育研究的科学原则委员会以面对政治家、教育者和研究者对教育研究质量的担忧，重申了教育研究的科学标准。该委员会认为，“在教育科学、自然科学和社会科学领域中，科学研究的本质特点基本相同，虽然这些领域内部与这些领域之间的研究问题和研究方法极为不同……教育科学研究可以有一套指导原则：提出重要的可以进行实证研究的问题，将研究与相关的理论相联系，使用能直接研究所提出的问题的方法，提供合理、明确的推理过程，进行各种验证性研究与推广性研究，发表研究结果以鼓励专业人员的检查和批评”[19]。这意味着，美国仍然在不断地强化教育问题的经验研究，尤其是定量研究。 四、中国教育学：以实用逻辑为依归 诚如美国社会学家默顿所言，一门学科要么通过知识生产，要么通过实践效用来确立自己的地位。前面三个传统无论是否承认教育学作为独立学科的地位，但都重视教育知识本身的建构。比较而言，中国教育学在发展中逐渐走向了实践或者更为宽泛的实用的方向。叶澜教授曾指出，“‘教育学’在中国被定位在‘用’上”[20]。但在不同的语境中，“用”的实际意涵却又有很大不同。这种实用的考虑，在很大程度上驱动了中国教育学的演变，构筑了中国教育学的逻辑。 第一层面是为“师范”所用。教育学的出现，最初就是新办师范学堂的课程急需。其时，所谓“办理学堂，首重师范”，而“教育为师范学堂之主要学科”。在20世纪上半期，移译和编写教育学及其分支学科的教科书蔚然成风。1900-1919年间，仅《教育世界》等刊物就翻译了各种教育学教科书二十余本，另外单独印行的教育学教材近四十本，国人编写的教育学教材也有二十余本。这些教材大都与译者或作者在师范学堂任教的经历密切相关，特别是编写的教材或源自教学的需要或由讲义整理而成。1919年以后，教育学的发展继续受到师范教育进一步扩展以及教育理论进一步丰富的影响，教材的编写呈现出多样化甚至系列化的趋势。商务印书馆、中华书局、正中书局等一批出版机构都在教育学科领域、针对不同层次的师范生组织编写了不同系列的教材，如“大学丛书”、“师范小丛书”、“教育丛书”等。新中国成立后，教育学教材呈现一元化趋势，苏联教育学(特别是凯洛夫的《教育学》和申比廖夫等人的《教育学》)直接译作国内师范院校的教材。尽管与苏联关系中断后北京师范大学和华东师范大学有自编的教育学教材，但在体系上要么是苏联教育学的翻版，要么就是“政策汇编式”的教育学。改革开放以后，面向师范院校的各种教育学教材的编写仍然十分活跃。据不完全统计，1979-1990年出版的面向本专科师范生和教育专业研究生的概论类教育学教材约有290本，1991-2002年，出版了180本左右。[21]不可否认，其中不少教材为教育学的学科建设做出了重要贡献，对当代中国教育学的理论建构产生了积极影响。 第二个层面是为“实践”所用。尽管早期在外来理论引介的过程中也有教育学中国化的考量，但这种考量主要是政治上、文化上或事实上的，而不是源自教育实践的直接驱动。改革开放之初，在关于真理标准问题的大讨论中，教育理论脱离教育实际或不能指导教育实践的问题引起了教育学界的关注。为了解决这一问题，人们一方面着力从中国的教育实践中汲取理智的资源，建构适合中国国情和教情的教育理论，另一方面试图寻找既有教育理论向教育实践转化的中介或途径。[22]但这些做法所透露的仍是一种“理论实践化”的指导观或应用观，由于缺乏对教育理论性质和教育实践特征的具体考察，教育理论与实践之间的紧张并未真正缓解。这又迫使人们重新思考两者的作用方式。其中，一个重要的变化是从研究者及其建构的公共知识，转向实践者及其内含的个人知识，寻求实践中的理论。由此在当代语境中，中国教育学越来越多地关注教育实践的多样性、情境性、不确定性、生成性等内在特征，强调教师在实践中的主体性，以及教师个人经验的支撑价值。[23]而要建构这种面向或诠释教育实践的理论，就需要教育研究者走出书斋，走进田野，重建自身与教育实践者之间的关系——从原来的“主体—客体”的认识论关系和“生产者—消费者”的技术性关系，逐渐走向强调主体间性、反身性、合作性、共生性等为特征的交互关系。今天，我们越来越多地看到教育研究者们不再满足于象牙塔里的学问，而是与中小学、教育行政部门、社会机构等建立合作协作关系(如当前盛行的U-S合作及其各种扩展形式)，或寻求教育问题的解决、教育实践的改进，或为自身的教育知识生产积累原始而丰富的资料。 五、教育学传统的交互与生成 以上只是对四国教育学知识建构方式的简要勾勒，旨在跨文化的比较中凸显这些国家教育学积淀的独特传统。然而，这种凸显在一定程度上还是漫画式或原子式的，还不足以充分反映这些国家教育学内部在知识建构上的丰富性和多样性，也不足以揭示这些不同知识建构传统间的交互性和共通性。实际上，在这个全球化的现代世界，这些国家教育学的知识建构不仅在各自内部呈现出多样性，而且与其他国家的传统间存在持续的互动，从而逐渐生成了一些共同的趋向。 第一，这种勾勒并不意味着各个国家教育学在长期的历史发展中只有上述传统。德国在19世纪末20世纪初也涌现了实验教育学，而从20世纪70年代以来也有经验科学教育学的发展，只是相对于当时盛行的精神科学教育学和批判教育科学而言，经验科学并未成为主导的话语；随着英国教育研究协会(BERA)的建立，强调以“问题”为导向的教育研究(Research)，逐渐与强调“基础学科”支撑的教育研究形成并驾之势；美国教育学最初即是赫尔巴特教育学，而后出现了以杜威为代表的实践取向和以桑代克、贾德等为代表的科学取向，只是科学取向取得了压倒性的优势；[24]而中国教育学并非只是实用的考量，也不乏对教育自身逻辑、教育学自身立场以及方法论的观照。这种观照恰恰是在元教育学的推动下逐渐实现的。因此，上述四个传统只是基于这些国家教育学在知识建构方面所呈现的相对独特或个性化的特征而进行的概括，而这些特征在一定程度上折射的是不同国家教育学在发展过程中面临的学科性问题及其解决路径的差异：德国教育学所面临的是学科自主性问题(从赫尔巴特到本纳，都在寻求使教育学不至沦为其他学科领地的路径)，英国教育学所关注的则是如何从其他学科中汲取知识资源以确立教育理论的妥当性，但它们共同应对的都是教育学与其他学科的关系问题或称科际关系问题；美国教育学所面临的主要是方法论问题，即如何通过严格科学的方法建构有关教育的知识；中国教育学所要处理的主要是效用论的问题，即如何使教育知识具有特定的“有用性”。 第二，这些传统之间并不是彼此封闭的，并非不可通约。从前面的梳理中，可以看到，英国和美国的教育学传统严格来说都是以赫尔巴特教育学为起点的，都是在汲取德国教育学资源和批判德国教育学知识的基础上建构起来的；相反，英美的经验研究也对德国教育学传统的扩展具有重要的影响，其中批判教育科学正是在对经验研究和诠释研究的基础上进行的方法论综合。前面提到的德国教育学家本纳明确指出，“德国教育学的传统思想虽然非常丰富，有深厚的教育哲学底蕴，渗透并体现为普通教育学，但如今的德国教育研究，特别是国际化的研究并不完全或者纯粹遵循德国的传统”[25]。从总体上说，这三个国家教育学传统都在不同程度上塑造了中国教育学的面貌。由于这种交互作用，这些教育学传统之间的差异实际上只是在学科自主—学科间性和知识性—效用性这两个连续统上各有不同的偏向或倚重，即便德国教育学强调学科自主，但也不意味着排斥其他学科的贡献；即便中国教育学强调效用性，但也不意味着不关切知识性。 第三，这些不同传统在交互的过程中也生成了某些共通的趋向。一是走向学科间的开放。这是当代社会科学发展的共同取向。对于教育这个复杂的领域，多学科或跨学科的介入已是不可避免，即便是强调学科自主性的德国或中国教育学，也越来越多地走向与其他学科的沟通和对话，复数教育科学的形成即是明证。但这种多学科或跨学科的介入是否必然会削弱教育学的自主性呢?实际上，一方面，就像赫斯特所言，“每门学科都从复杂的实践中进行适合于它自身有限的抽象。这些学科不探讨任何种类的共同的问题，每门学科的成果都不足以恰当地制定出教育实践的原则”[26]。多学科的介入确实为教育学的发展提供了多样化的视角，但都不能取代教育学基于教育实践本身所做的整体性或综合性思考。另一方面，如华勒斯坦所言，“多学科研究——把各种独立的学科知识合并起来——这一概念，本身就预设了学科分类的合法地位，并赋予了这种分类法意义，因而其背后不言而喻的信息就是学科知识可以个别独立地存在”[27]。这意味着多学科或跨学科可能反过来强化了教育学的学科边界。二是走向方法论实用主义。总体上说，这些国家的教育学在发展过程中都在一定程度上经历过研究方法论上的三种取向——实证的取向、诠释的取向和批判的取向，或者出现过规范研究和经验研究两种类型。长期以来，德国和中国教育学偏重规范研究，而较少经验研究，但这种局面正在不断调整，开始向英美靠拢。同样，美国教育学是以经验研究为主导，但已不囿于量化的实证研究，而是扩展到质性的研究，逐渐形成了量化和质性结合的混合研究方法，且未放弃教育的哲学分析。随着研究方法论的多元化，这些国家教育学尽管有主导的研究取向，但奉行的都是基于研究对象和研究问题选择研究取向和方法的实用主义，以至于经验性较强的"Educational Research"与规范性较强的"Educational Studies"越来越多地从并立走向融合。三是走向教育实践的观照。大体从20世纪70年代开始，以本纳为代表的德国教育学者试图通过确立教育实践相对其他实践的独特性质和非等级关系，寻求教育学作为学科的独立性和自主性；英国教育学开始推重旨在促进教育判断和决策，改进教育行动的批判性探究，强调要为政府的教育决策服务(教育经济学的发展和教育社会学的式微即是明证)，同时要关注并解决学校和课堂教学层面的实际问题，回归具有强烈实践指向的"Pedagogy"层面进行问题性、综合性的研究；在美国，杜威所开辟的实践探究的传统尽管在经验研究的挤压下一度中断，但经过施瓦布、里德等人的努力，这一传统在课程研究领域又得到了复苏。比较而言，中国教育学在这方面走得更远，今天越来越多的研究者走进学校现场，与教育实践者一道参与实践的改进，同时希望通过这一过程谋求本土原创的教育理论。改革开放以来，也确实形成了诸如主体教育、新基础教育、情境教育、生本教育、理解教育等理论，甚至出现了建构教育学派的努力。 中国教育学相比较其他国家的教育学彰显了它的实用逻辑。这个逻辑，确实让教育学在实践层面获得了比在学术层面更多的认同，而且也更加切合中国传统文化中学以致用的思维——这种传统构成了中国教育学致用的文化基础。中国教育学在知识建构上一方面应立足实用的传统，顺应实践的转向，立足中国教育实践的现实和问题；另一方面，也需要克服重“用”轻“学”的偏差，广泛汲取他国教育学传统的丰富资源，重视本土教育知识或理论的建构。 ①在不同的社会—文化语境中，“教育学”一词往往具有不同的意义和用法。比如，在德语世界，这个概念具有明确的学科意味；而在英语国家，它大体相当于以问题为导向的教育研究。实际上，这种概念或语言上的差异本身就是社会—文化的产物。为了跨文化比较的方便，本文在宽泛意义上使用“教育学”一词，指称各种以教育现象或问题为对象的探究活动及其成果，如概念、理论或学说等。
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