陈玉銮[1]2003年在《试论历史课程改革中的自主课堂教学》文中研究表明随着信息社会的到来，教育改革如何适应科学技术的发展已成为21世纪全球关注的焦点。如何创设积极的课堂环境(自主课堂)充分发挥学生的主体性，学会自主学习，为终身学习奠定基础，是教育改革的主要内容之一。本文结合中国课程改革中历史教育教学的新变化，并注意借鉴国内外的有关研究理论和实践，改变以教师为中心“满堂灌”的传统课堂教学，实行以学生为主体的自主课堂教学。在一年的研究实践中，主要采用对比法，把班级分成实验班和普通班，从兴趣培养、能力培养、知识覆盖面、成绩统计等方面进行对比。实践表明自主课堂教学通过为学生创设积极的课堂环境，以尊重、信任和发挥学生的能动性为前提，使学生明确学习的目标，激发学生的学习动机，对学习产生浓厚的兴趣，增强自信心，让学生掌握学习的主动性，真正成为学习的主人，有利于学生创新能力的培养，促使学生从“要我学”向“我要学”观念的转变，提高了教育教学的质量，符合我国现今素质教育的要求。这种教学模式是一种新的尝试，学生主体的不同及教育环境的差异，都会对其产生影响。但笔者认为，这种自主课堂教学应是未来教育改革中课堂教学的主要趋势。
张鹏君[2]2016年在《课堂研究的审视与反思》文中认为在当前教育研究中,专业研究者与实践工作者处于一种人为的“疏离”状态,课堂理论研究陷入“异化”的境地。长期以来,人们对此的问责和批判促使我们审慎地思考问题症结之所在,并探寻双方相互沟通的路径。而课堂研究作为理论与实践双向建构的研究方式,为理论与实践、专业研究者与实践工作者提供了互通的“渠道”和“走到一起来”的平台。本文主要围绕什么是课堂研究,课堂研究的主体、对象、方式与过程展开,探寻两类研究主体进行课堂研究的状况；目的在于通过这些方面的审视与反思,进一步完善和建构课堂研究的理论体系。本研究主要采用文献研究法、内容分析法、访谈法、案例分析法与对比分析法展开研究。论文利用文献计量学中的内容分析法,以中国知网所收录的“课程与教学理论”研究的文献数据内容为分析对象,中图分类号“G42*”为检索词,对课堂研究的主体进行作者词频分析,对课堂研究的对象进行关键词词频分析,分别绘制课堂研究的作者词频以及关键词词频知识图谱；论文运用访谈法、案例分析法与对比分析法,进一步阐释和证明课堂研究主体的构成与行为表现方面、研究对象的认识与把握方面分别存在的问题,从而提出相应的转化路径；运用访谈法、案例分析法与对比分析法具体呈现与分析课堂研究的方式、课堂研究的过程,并剖析各自有待改善之处,进而提出整合措施与基本趋向。在当前课堂研究中,专业研究者作为课堂研究主体是“凸显”的,而实践工作者则是“弱化”的；双方都习惯于按各自的“做事规则”和“思维方式”行动,并由此导致双方的“貌合神离”；因此,需要正视他们差异的基础上促使其相互影响和转化：即不只是作为“单面人”,而以“双面人”存在。若使其承担起这种双重角色,就要在研究身份、价值观、研究方式、思维形式、文化体验等方面获得“新生”。在课堂研究对象方面,实然上多以宏观的、抽象的问题为研究对象,而不是直接面对课堂实践中的具体问题；通过对课堂研究实然对象与应然对象之间的矛盾进行批判与反思,提出课堂研究的对象认识与把握需要转换：即在面对问题性的研究对象时,要求研究者转变对待问题的态度与视角,以关系性思维探究问题,强调以质性研究面对问题,注重系统动态地把握问题。在课堂研究方式上,两类研究主体采用的方式各有偏颇,并由此造成了因“各用所长”而致的研究方式的“二分”；基于此对不同的研究方式进行批判性反思,提出不同研究方式的整合,应从“各用所长”到基于合作的行动、反思和对话；并从建构双方合作研究的文化与评价机制方面提供相关保障。在课堂研究过程中,存在着专业研究者进行的“文本模式”的研究过程,实践工作者开展的“日常模式”与“行动模式”两种研究过程；通过与课堂研究应然过程的比较分析发现,不同模式都在“实践环节”的某些方面存在不同程度的问题,因此,课堂研究的过程需要走向课堂实践：到日常课堂实践中进行“田野研究”,以真正体现专业研究者的实践关怀；并在此过程中进行理论的引导与建构,以实现双方的理解与对话。
徐赐成[3]2015年在《中学生历史意识建构研究》文中认为历史教育是在历史知识的学习、生产和传播过程中,通过沟通个人与社会、历史与现实,从而完善人格修养、涵养人文素养、培育公民能力,进而服务人生发展和促进社会健康的学习实践活动。历史意识是关于主体与过去、现实与未来之间关系的集合及其价值判断和方法确认,历史教育的根本任务是帮助学生建构自己的历史意识,历史学习的本质在于建构科学的历史意识。国际历史教学界在最近四十余年里,始终把历史意识研究作为现代历史教育、教学的核心课题。历史意识与历史教育相辅相成,却又深隐于具体的教学实践之中,以至于教学难题的解决过程往往忽略它的存在,有教学无教育的历史课堂并未因持久性的争论而改变,原因即在于此。因此,历史学习应该以历史意识建构为中心,通过具体的教学实践,诱导中学生历史意识的发生,引导其历史意识建构,促进其历史意识的体认,这是历史教育和历史教学的本质规定性。本文共分七个部分,即绪论、结论各一,以及本论五章。绪论由四部分组成。“选题缘由”聚焦于教科书、历史教学研究和历史课堂教学实践叁个问题纷争点,引出选题及其理论意义和实践价值。在“研究回顾”部分,从理论和实践两方面探讨为什么历史意识研究得以成立,以及该研究应有的立脚点。“相关概念解析”部分对“历史认识”、“历史理解”与“历史意义”等概念及其关系做了讨论,藉以促进对“历史意识”的理解。“研究的思路和方法”简要陈述了本研究的基本途径、方法和研究重点。第一章“历史意识及其学习价值”,在梳理“历史意识”相关研究成果的基础上,得出了“历史意识是对历史与现实关系的认知”的初步结论,并从历史学习的角度,初步解释了“历史意识”的内容和结构,进而明确了“历史意识”的教育功能和学习价值。第二章“以历史意识建构为中心的历史学习”,以教育心理学和学习科学理论为基础,在讨论影响历史学习的基本因素及其作用的基础上,分析了学生历史学习动机的价值和运用问题。文章认为学生历史意识的建构是以有质量的历史学习为途径的,而有质量的历史学习应以历史意识建构为目的和追求。第叁章“中学生历史意识的发生”,主要从“教学设计”、“教学方法”和“教科书”等角度,讨论学生历史意识产生问题。这里主要基于心理学基本知识,立足于历史教学实践的重要环节,讨论历史教学怎样激发、促进和引导学生历史意识的发展。强调学生历史意识建构需要积极的教学设计和实践,从而促进和提升其活动质量和水平。基于“以学生为中心”的教学理念,重点探讨以历史意识建构为中心的历史教学设计的理论基础、科学流程、方法策略和主要误区。第四章“中学生历史意识的建构”,从历史学科课程论、知识论、方法论叁方面讨论中学生历史意识的建构问题。“历史知识与历史意识的建构”根据知识分类法,具体说明不同知识类型与历史意识存在怎样的建构可能；“历史理解与历史意识建构”基于以理解为中心的学科教学理念,认为沟通与理解是建构历史意识的一般方法；情感和态度,则是历史意识建构的重要途径和价值体现。第五章“中学生历史意识的体认”,旨在通过教学现场所呈现的实例,透析历史教学的显性和隐性问题。显性问题即常规性、习惯性抑或是典型性、普遍性的教学问题,本研究主要通过课例分析,从教学互动、问题解决、史料解读等问题中分析历史意识培养的现状,并辨析其间的关系,以便找准学生能否建构历史意识的事实性依据。隐性问题则是被忽略、被隐瞒抑或是看不清、抓不住的问题,诸如情感、态度、信仰等问题。这些问题与历史意识的发生、建构,不仅直接相关,往往还更为真实、持久。这些问题的解决及其教学实践,需要研究者、实施者和管理者的共同回应,并统一于历史意识的培养和建构过程中。“结论”是对本文的总结。着眼于对有智慧的历史教学的认识,把建构历史意识视为历史教学的核心动力,强调历史意识建构是一个自主、积极的学习过程,也是一个历史智慧的生成和积极自我建构的过程。有效历史教学的本质是有助于学生的历史意识建构的学习过程。本研究力求理论联系实际,从实践中发现问题,再把理论运用到实践中解决问题。希望这是一个有益的尝试。
王中华[4]2014年在《个性化教学背景下教师文化个案研究》文中进行了进一步梳理个性化教学作为一种新的教学理念和教学模式逐渐受到世界范围内的关注与重视。我国自从2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出要重视学生的个性化学习，关注学生差异和个性，个性化教学就备受重视和关注。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中进一步强调提供给学生合适的教育，个性化教学受到了无以复加的重视。然而，个性化教学的关键在于教师。那么，教师文化又是影响教师个性化教学非常重要的因素，因此，个性化教学背景下的教师文化研究成为一种迫切需要。本研究基于文化学的视角，主要采取个案研究方法，通过对一所正在开展个性化教学实践的F小学教师文化现状的个案考察，呈现了开放式.个性化教学背景下小学教师文化的样态，描绘了小学教师在个性化教学过程中的生存状态和课堂生活方式。其主旨在于从文化学层面解读小学教师在个性化教学过程中教师文化现状以及问题与不足，并对教师观念文化、教师行为文化、教师制度文化以及教师物质文化等各个要素作深层次的探讨，进而提出个性化教学背景下的教师文化改进策略。第一部分：论文的引言部分，提出了研究背景，并思考了研究的目的和研究问题，探讨了研究方法和研究框架以及文献研究综述。第二部分：论文的第一章，厘定了个性化教学和教师文化的关键概念，进一步总结了个性化教学的理论基础、特征、核心价值观以及价值所在，也探究了教师文化的结构、价值所在、发展规律以及传统教师文化的特征，并进一步探讨了个性化教学与教师文化的关系，从而思考教师文化变革的理据。第叁部分：论文的第二章，思考和探究个性化教学背景下的教师观念文化。在个性化教学背景下的教师观念文化应然建构的基础之上，基于实证研究，本研究对F小学个性化教学背景下师观念文化的现状、问题以及影响因素和策略等方面的探讨。第四部分：论文的第叁章，主要是个性化教学背景下的教师行为文化研究。本研究进行了个性化教学背景下的教师行为文化应然建构，主要分析了F小学个性化教学实践过程中在教师行为文化的应然、现状、问题以及影响因素和策略等四个方面。第五部分：论文的第四章，本研究对个性化教学背景下的教师制度文化进行了分析。本研究基于F小学个性化教学实践，在应然建构的基础之上，分析了个性化教学背景下教师制度文化的现状，问题与局限因素以及策略。第六部分：论文的第五章，探讨了个性化教学背景下的教师物质文化。本研究在应然建构的基础之上，进行了F小学个性化教学背景下教师物质文化的现状、问题以及影响因素与策略的研究。第七部分：论文的第六章，论文的最后部分，也是研究结论与反思部分。在该部分提出了相关的研究结论，并提出了研究的启示，还进一步探讨了研究的未来展望。
刘京京[5]2015年在《民国时期中学生生活研究（1912-1937）》文中提出民国时期的中学生作为一个新“群体”登上了教育历史的舞台,他们生动活跃地演绎出一幅充满无限活力的景图。这一时期,他们成为时尚潮流的引领者、革命运动的急先锋、民众教育的启蒙者、进步思想的践行者。可以说,他们在某种程度上加速了时代变迁的进程。学生生活史是教育生活史的重要构成,通过全方面、多层次、多视角呈现中学生的生活样态,力图实现以小见大,管窥整体教育状况的效果。中学生生活史的研究价值,一方面可以还原原生态的教育景貌,另一方面则为当今深化教育改革提供些许的历史镜鉴。导论部分重点探讨了选题缘起与研究价值,并对相关概念做了简要介绍,同时勾勒出“学生生活史”及“中学教育”等主题的学术史脉和研究现状,阐明了研究理论与研究方法,试图对全文做出宏观性概述。第一章“近代历史变迁中的中学生”,从教育制度变革及文化变迁的视角,探源与呈现中学教育的萌芽、定制的历史过程,以及在文化变迁过程中,中学生生活的迹象转变,进而发现政治、文化与教育的互联、互约、互进的复杂关系。第二章“民国时期中学生的学习生活”,学习生活是学校生活的主要内容,学生课堂的学离不开教师的教,力图从丰富多样的学习内容及灵动多彩的教学方法,展示课堂学习的原动态。学生的自主学习主要集中在图书馆、自习室内,有的则自寻“光源”之地。中学生面临着临时考试、日常考试、毕业考试、升学考试等多重考验。不同学生对待考试的态度不尽相同,有的为争夺荣誉而发奋,有的则抱有六十分主义。为了应对多种考试,便出现了开夜车、罢考、作弊等现象。此外,从“升学与就业”的问题介入,深入揭示并分析了中学生受到的社会抵拒和约束。第叁章“民国时期中学生的物质生活”,首先从宏观上呈现中学生的经济生活,既有富贵子弟的华奢,也有贫寒子弟的窘迫。对于家境贫寒的学生而言,除了紧衣缩食之外,则通过争获各种奖励资助、勤工俭学完成学业。中学生除了在校着整齐划一的校服之外,有的则勇于尝试新式装扮,甚至引领着时尚界潮流。学生在校既可自办伙食,成立膳食委员会,亦可自购菜蔬亲自烹食,还可以通过自带、叫外卖等途径改善伙食。因办学水平不一,导致学生居住环境良莠不齐,但他们都要受到管理制度的各种规约。第四章“民国时期中学生的情感生活”,主要分析了师生之间的亦师亦友之情,以及因教员水平、学校管理等因素而爆发的分庭抗争型的师生情感,同时亦有相互冷漠的平淡授受关系。学生之间既有互帮互爱型,亦有因利益冲突而生的矛盾竞争型。民国时期中学生的婚恋观开始转变,自由恋爱的观念开始萌发。自由爱恋不仅表现在异性间的爱慕,也有同性以及师生间的爱恋。此外,学生经常产生异乡人的家乡思及胸怀国家的爱国情。第五章“民国时期中学生的课外活动”,重点考察了争相设立的各种文体社团、学术社团、学生自治会等多样社团；各种增广见闻的游历参观、提高生活技能的社会体验；以及回报社会的各种社会奔走和提高民智的文化教育。除此之外,为了调剂多彩生活,学生们经常聆听各种学术报告、演讲,以及寻逐各种消遣烦闷的娱乐活动。第六章,“民国时期中学生及其生活与社会变迁”,民国时期的中学生成为社会变革的重要群体,他们成为唤醒民众的先锋军、震荡社会结构的新鲜力量以及革命运动的主体。同时,他们成为开社会风气之先的前驱者,其生活方式影响了社会生活潮流,加速了女性解放的步伐,演绎出生机盎然的学校风貌以及净化了社会风气。余论部分,主要对民国时期中学生生活进行历史审视,分析中学生上演历史幕剧的动因。同时,对学生生活史的研究做了几点尝试性的理论思考,以期为今后学生生活史的研究提供些许的借鉴。
刘艳平[6]2016年在《小学数学个性化单元教学改革的个案研究》文中研究表明伴随着基础教育课程改革步入深水区,优化课程结构、调整课程内容、改变教学方式、提高教学质量成为改革的核心。在推进改革的过程中,传统班级授课制背景下划一性教学的“封闭性、同步性”问题逐渐浮出水面,如何改善划一性教学的弊端,成为课程实施过程中关注的焦点。个性化教学以“珍视群体中的每一个人”为基本价值追求,强调尊重并关注学生在学习兴趣、能力、速度、适应性等方面的差异,着力改变“同一目标、同一内容、同一方法、同一速度、同一结论”的传统教学观念和课堂面貌,已经引起了广泛的关注。数学学科作为基础性学科,无论是知识内容还是思想方法,对于夯实学生知识基础、促进学生思维发展具有重要价值。本研究在基础教育课程改革的背景下,按照当代信息化社会对创新人才培养的需求,以教学改革为切入点,对小学数学个性化单元教学进行研究。本研究在大量国内外个性化教学理论与实践研究文献的基础上,提出个性化单元教学的概念,并以长春市一所小学为个案,以数学学科为例,探寻数学个性化单元教学遇到的问题与障碍、破解的方法与对策,在此基础上系统构建了个性化单元教学的内涵特征、价值原则、操作策略。研究发现,小学数学个性单元教学可以以重组单元教学内容、变更教学组织形式为突破口进行操作,存在四种变更教学组织形式的运行模式：学习顺序选择模式、集体指导补充模式、学习进度调适模式、学习起点诊断模式。重组单元教学内容要以核心知识内容的理解、核心思想观念的感悟、核心方法技能的掌握为依据,采取整合、补充、删减的方式进行,包括对单元内部的重组、同一领域不同单元的重组。本研究得出以下结论：小学数学学科可以进行个性化单元教学改革；单元整体教学是实现个性化教学的有效途径；数学个性化单元教学存在不同的运行模式；教师的参与动机与水平是影响教学改革的关键变量；教师共同体的集体智慧是推进教学改革的重要保障；个性化单元教学改革强调学校软硬环境的支持。本研究为个性化单元教学改革提出如下建议：以学科组教师共同体的建设为核心推动教学改革；以提高教师业务水平为驱动激发教学改革的活力；个性化单元教学改革要关注教师的个性。
顾露雯[7]2013年在《通识教育视野下我国大学外语课程改革研究》文中提出在全球化时代,外语是世界交流与沟通的桥梁。我国大学毕业生如果具备较高的外语综合应用能力、对异质文化的理解与包容能力及宽广的国际化视野,不仅可以提升我国的国际竞争力与影响力,也有助于促进中国与世界的相互了解与交流,增强文化软实力,对我国未来的和平与和谐的外部环境建设具有重大意义。因此,大学外语课程在我国高等教育中的重要价值正日益凸显。然而,受长期专才教育人才培养模式的影响,我国大学外语课程依然注重工具理性取向,单纯地强调外语技能的掌握。虽然新世纪以来,我国一部分研究型大学纷纷以通识教育为办学理念,并开始了本科通识课程改革,以期培养“完人”,而非“工具人”,而且《大学英语课程教学要求》(2007)也明确提出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课程,也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程,兼有工具性和人文性”,但是如何将大学外语课程纳入通识教育课程体系,发挥其人文教育的作用,从而真正承担起通识教育的使命,是一个亟待解决的实际问题。笔者从该实际问题出发,通过文献综述,提出本论文的核心研究问题：在我国研究型大学“通识教育基础上的宽口径专业教育”本科人才培养方案中,大学外语课程应如何体现通识教育理念?大学外语课程作为通识课程体系的一部分,应如何决策课程目标、内容、组织、实施与评价等要素?为了全而深入地回答该研究问题,本研究采用历史法、文献法、案例研究法等对通识教育与大学外语课程的历史渊源、通识教育视野下大学外语课程的理论建构、美国大学通识教育中大学外语课程实践等作出多维度的研究分析,在此基础上,利用文献法、比较研究法、问卷调查与访谈法等剖析我国目前大学通识教育中大学外语课程的现状及所处的内外部情境,最后探索出我国大学通识教育中大学外语课程的未来改革方向与路径。本研究初步得出的结论为,在通识教育视野下,我国大学外语课程在理念方面和目标、内容、组织、实施及评价等要素决策方面应遵循以下改革路径：(1)大学外语课程决策者必须转变教育理念,明确大学外语课程的人文学科属性,确立多元文化观基础上的课程理念。目标决策必须以学生个体发展为本位,以提升学生的人文素养为其终极目标和跨文化交际能力为主要目标。此外,大学外语课程要立足学生的需求,重构多元化、层次化和个性化的课程目标。(2)大学外语课程应在强调语言运用能力基础上将内容决策提升到文化素养的层次。决策者应根据真实性原则选择教材,即所有材料都必须来源于现实生活或现实世界,并将文化叁维框架(观念perspectives；产品products；行为practices)纳入课程内容的决策过程。在课程提高阶段,内容应融入目的语民族的文学经典,塑造学生的价值观和提升其审美情操,真正发挥外语课程的人文教育功能。(3)大学外语课程应以连贯性为原则,在纵向结构上建立从语言主导课程到内容主导课程的连续统；以整合性为原则,促进课程横向结构的建构性生成,建立大学外语课程与通识教育体系中其他学科课程、与社会、与学生之间的整合；以问题(专题)为切入点,拓展课程类型的多元性选择。(4)大学外语课程应以学生体验为核心,建立课堂教学—课外活动—导师指导—网络社区—国际交流“一点四轴”式的教学模式,把学生在大学期间获得的各种外语学习经验和机会整合起来,将正规化学习与非正规化学习、现实世界的学习与虚拟世界的学习、校园内的学习与校园外的学习、共性化学习与个性化学习整合起来,使学生的语言知识、技能与人文素养得到全面发展。而且课程应遵循折中主义混合原则,灵活择优地使用体现建构主义与实用主义理念的主流交际法,并在了解学生特征的基础上,将教学方法从如何教转向如何学。(5)大学外语课程要尊重学生的个性差异,以学生的全面发展为学习评价的根本目的。其评价指标应该走向多元化,反映学生个体综合素养的指标,如积极的学习态度、跨文化交际能力、宽广的国际化视野、批判性思维及正确的文化观、价值观等,需要得到具体落实与密切关注。在评价方式方面,不仅要减少以考试为主的量化评价,增加质性评价,实现评价方法的多样化,而且要洞察学生的学习轨迹,综合利用多种以人为本的形成性评价,如电子档案袋评价、教师与学生的座谈与访谈、学生的自评和互评及反思性写作等。
余丽[8]2013年在《大学英语课程实施中的教师自主性研究：课程创生的视角》文中提出本研究主要从课程创生的角度来考察大学英语教师在实际课程实施中的教师自主性及其发展特点，找出影响大英教师课程自主创造性的因素，探究提高大学英语教师课程自主创生能力的途径。本研究基于以下动因（第一章）：（1）时代大背景、国家教育战略规划、大学英语教学改革趋势、教师与学生个人自主发展需求都向教师提出了自主诉求；（2）在自主性研究方面，从学生角度研究的多，而从教师角度研究的少，教师自主性没有被赋予其应有的重要性，国内外对教师自主的概念界定尚存分歧，理论探讨多，实证研究少；（3）大学英语课程实施多年来，成绩不小但问题仍不少，教学改革理念与教学实际仍存在落差，教师在实际运作课程过程中，出现课程目标“单一化”、教学内容“统一化”、教学方式“应试化”的现象，使“正式课程”“缩水减效”。本研究的内容主要涵盖叁大方面：（1）对大学英语课程实施中的教师自主性进行理论探讨，厘清概念；（2）对目前部分高校大学英语教师课程自主创造性进行实证研究，考察大英教师课程自主创造性的实际状况；（3）对影响教师课程自主创生的主要因素进行分析，探究提高教师课程自主创生的途径。本研究首先围绕教师自主性这个中心概念进行了理论研究，对教师自主性的研究从缘由、概念界定、影响因素及其测量等进行了文献梳理（第二章）。笔者认为，教师自主性概念界定在一切相关研究中起着至关重要的作用，影响着研究的方向、内容和结果。基于国内外有关教师自主概念的研究成果，结合课程及课程实施理论相关研究以及我国大学英语教学的特定环境，以相关理论（如过程哲学、建构主义、人本主义、课程概念重建主义、课程实施价值取向原则）及其对教师自主性的启示为基础，通过理论思辨的方法，笔者对教师自主的概念进行了解构和重构，分析出教师自主在课程实施视域中的定义、内涵结构和具体内容（第叁章）。笔者认为，教师在课程实施中的自主性是指教师在充分理解和领悟国家正式课程基础上，在课程目标、课程内容、课程实施方式等方面从盲目独断性、消极被动性为主的单向课程理解转换到批判反思的探究性、积极主动的自觉性为主的多向课程对话的创造性。教师的课程自主创造性具有自发性、责任性、自控性、独立性、反省性、目标性、创新性和进取性等八个主要特征。通过理论分析和思辨得出本研究的操作定义后，笔者就此展开了实证研究（第四章和第五章）。首先，笔者围绕本研究的操作定义，确定出研究的维度和相关变量，参考有关的教师自主性量表，自行设计出本研究的调查工具（问卷调查表、课堂观察表和访谈提纲）。正式调查在陕西八所高校的185名大英教师范围内展开，考察了大英教师在自主性内涵结构各维度上发展水平以及教师的人口统计学变量特征与教师自主性的相关性。同时，考察了教师在课程运行中的自主创生行为总体情况和影响因素。结果显示，参与研究的大学英语教师自主性水平总体不高，属中度自主状态，在自主性各维度表现也不均衡，其中责任性和进取性维度水平较高，自控性和目的性维度水平较低。教师的性别、年龄和所在学校性质变量与教师自主性各维度相关性较小，学历、职称变量与自主性各维度相关性较大。教师所在学校的地域差别与教师自主性表现出了一定的相关性，与省会城市高校的大英教师相比，边缘地高校的大英教师在教师自主性各维度表现出更高水平，这与研究者起初的假设相反。在课程自主创生方面，大英教师的课程目标自主创生能力不太理想，目标单一；内容创生能力也趋于一般水平，对统一教材内容的二次开发能力仍有待于提高，需进一步在课程内容的生活性、文化性和社会性上努力创造；课程实施方式上的创生能力也都处于一般水平，启发性、探究性和合作式的课堂活动仍不是主流。同时，笔者也通过调查，得出影响大英教师的自主性以及课程自主创生行为的主要因素。综合这些研究结果，结合自身教学实际感受和经验，笔者构建出提高大学英语教师课程自主创生能力的途径（第六章），从准确理解课程、灵活创生课程、持续反思课程等方面提出一些具体的做法。文章结尾部分（第七章）对本研究内容进行了整体回顾，指出本研究的创新之处和局限所在，同时对教师自主性研究的未来发展方向进行了展望。本研究从课程创生的角度对大学英语教师的自主性进行了理论研究和实证探索，研究结果拓宽了自主性研究的视域，丰富了教师自主性的内涵，摸清了大学英语教师课程自主创生状况，为大学英语教师提高自身课程自主创生能力，进一步推进大学英语教学改革，实现外语教育目标，促进师生全面发展等都有一定的指导意义。
罗薇[9]2007年在《提高初中历史课程改革效果的对策研究》文中指出新世纪伊始,国家正式启动了21世纪基础教育课程改革项目。新的课程改革显示了其生机与活力,给整个基础教育带来了令人鼓舞的变化:教育理念发生了新的变化;教师的改革热情高涨;课堂和学生生活出现新的变化;参与、支持课程改革的社会氛围开始形成。课程改革使基础教育、教学有了更为广阔的发展空间。随着课程改革地开展,不可避免地暴露出一些问题。这些问题的存在已经影响到了课程改革推进的步伐,成为新课程改革的障碍。作为一个长期从事中学历史教育、教学的一线教师,教师的责任感和使命感促使我去反思这些现象和问题,试图就初中历史课程改革中暴露出的现象、问题,以历史唯物主义和辨证唯物主义的观点为指导,运用历史学、历史教育学、教育学等方面的知识进行一些粗浅的研究和探讨。本论文首先从初中历史课程改革的目标、功能、内容和区域特点等方面明确了初中历史课程改革的定位。其次,对初中历史课程改革的效果进行辨证分析,着重阐述了初中历史课程改革存在的问题及误区。其叁,分析、揭示了影响初中历史课程改革效果的因素。最后,提出解决这些问题的相应对策。试图寻找到解决问题的方法、途径,让历史课程改革少走弯路,提高改革的有效性,不断地接近改革的理想。
刘昕[10]2016年在《完全学分制条件下大学生教育管理研究》文中认为传统的学年制下,学生按统一的教学计划,按专业、年级统一上课,修业年限是一样的,实行完全学分制后,学生可自主选择学习课程,自主选择授课老师,自主决定修业年限,这是一个没有统一程式的教育教学管理体制,它是以学生为主体的教育模式,极大的尊重个性差异,体现了一种全新的教育理念,它引发了教学与教育的深刻的变革,对以往学年制背景下高校形成的学校抓院系,院系抓年级,年级抓班级,以班级为主要管理单位,以课堂为主要阵地,以集体活动为主要形式,党建带团建,以辅导员为主力军,以综合测评为学生评价标准的学生工作体系带来了巨大的影响和强烈的冲击,对大学生教育管理工作产生了重要影响。因此,研究和创新完全学分制下学生教育管理对策迫在眉睫。大学生教育管理在实施过程中依据的是马克思主义理论体系中的思想政治教育理论,传统的大学生思想政治教育理论对应的是传统的学年制教学管理制度,实施完全学分制对高校教育教学而言是一场深刻的变革,尤其对学生工作的理念和模式带来的冲击和影响比较大,出现了许多新情况,带来许多新问题,我们原有的思想政治教育理论已很难依据和解答。完全学分制下的大学生教育管理亟需科学的思想政治教育理论加以指导,在这种情况下,就需要我们及时完善学分制条件下大学生思想政治教育的理论,进行该领域的系统研究,这对做好高校学生工作,保证学分制改革顺利实施具有重要的现实意义。论文的内容除绪论外还有六章内容,现分别加以概述。完全学分制及大学生教育管理具有丰富(或特定)的内涵和多方面的重要价值和意义。学分制作为一种全新的教学管理制度,是以学分作为学习的计量单位(以取得规定最低学分作为毕业和获得学位的标准)、以选课制为基础的一种教学管理制度,区别于规定学习年限和统一的必修课来衡量学习总量的学年制。所谓完全学分制,就是由学生自主选择专业、课程和授课教师,自己安排学习计划、自己决定修业年限,学分进行累计,只要修满毕业要求的总学分即可毕业。完全学分制条件下大学生教育管理指的是对学生的日常思想政治教育和管理工作,学生教育管理工作是高等学校工作的重要内容之一,是维护学校正常教学生活秩序、促进学生健康成长的重要保证。完全学分制下大学生教育管理的重要意义突出表现在以下四个方面。一是有利于确保学分制改革的顺利实施；二是有利于进一步提高人才培养质量；叁是有利于增强大学生教育管理的科学性和实效性；四是有利于提高大学生教育管理队伍的素质和水平。完全学分制下学生教育管理研究具有丰厚的理论资源。一是作为指导思想的马克思主义基本理论,包括马克思主义哲学特别是人的自由而全面发展的理论。二是作为重要资源的西方管理学理论包括柔性管理理论、精细化管理理论和人本管理理论。叁是作为又一种重要资源的西方教育学理论包括进步主义理论、要素主义理论和存在主义理论。四是作为重要理论依托和传承的中华优秀文化传统资源。这四个方面成为本研究的重要理论支撑和基础。改革开放以来学分制条件下大学生教育管理经历了一个历史发展的进程,在不同的时期又有不完全相同的做法,呈现出不同的特点。概括起来说,可以为叁个阶段：一是学年学分制阶段。这个阶段的突出特点是这种学年学分制仍然继承了学年制的计划性,强调整齐划一(除个别课程可分散选修),与原来学年制下学生教育管理模式没有什么大的区别。二是完全学分制改革起步阶段。这个阶段的突出特点是实施完全学分制教学改革,对以往学年制下形成的学生工作机制和体系带来了巨大的影响和冲击,大学生的教育管理遇到了巨大的困难,这是一个被动适应探索对策的阶段。叁是完全学分制改革发展阶段。这个阶段的突出特点是面对完全学分制的挑战,大学生教育管理已找到许多应对措施,逐步建立起了与完全学分制改革相适应的学生工作体系。完全学分制给大学生教育管理带来良好的机遇和严峻的挑战。其机遇主要表现一是有利于树立以学生为本的教育管理新理念；二是有利于学生的个性化发展和培养；叁是有利于提高学生综合素质和创造能力；四是有利于学生全面发展和创新创业能力的培养；五是对高校教师和学生工作人员提出了更高的要求。其挑战主要表现在从学生教育管理理念、体制模式、管理内容、手段方法途径、队伍素质和水平等五个方面。我们要做好完全完全学分制给大学生教育管理,必须主动迎接挑战、抓住机遇。国外一些国家在完全学分制背景下大学生教育管理方面有许多成功的做法和经验。美国的主要做法是学生事务管理工作模式多样化,学生事务管理具有法制化、人性化、专业化的特点,美国的主要经验是树立生本理念和服务至上意识,改进学生工作的方法和手段,创新了学生工作管理机制,提升队伍的专业化水平；英国的主要做法是建立以学生服务中心为代表的学生教育管理的组织结构,工作内容侧重就业指导、生活服务和经济帮助,英国的主要经验是整合教育资源实现全员育人,强调服务的职业化和规范性,用法规制度保障学生事务管理的有序运转；德国的主要做法和经验是是发挥宗教教育、心理咨询和网络传媒在思想政治教育中的作用,提倡学生自主管理,追求事务管理服务体系高度社会化。以上国家的这些做法和经验,为我们国家开展这方面的工作,提供了重要的的启示和借鉴。完全学分制条件下大学生教育管理的对策研究需要从多方面开展工作。要根据完全学分制的实际深化大学生教育管理模式改革,积极构建适合完全学分制需要的大学生教育管理体系。本章是论文的重点和主要部分,从强化学生教育的实效性、提高学生管理的有效性、增强学生服务的创新性、加强教学管理的科学性、推进辅导员队伍职业化等五个方面论述了完全学分制条件下大学生教育管理的路径对策。通过这些举措给已经实施和即将实施完全学分制改革的高校提供参考经验和借鉴启发。
参考文献：
[1]. 试论历史课程改革中的自主课堂教学[D]. 陈玉銮. 福建师范大学. 2003
[2]. 课堂研究的审视与反思[D]. 张鹏君. 华中科技大学. 2016
[3]. 中学生历史意识建构研究[D]. 徐赐成. 陕西师范大学. 2015
[4]. 个性化教学背景下教师文化个案研究[D]. 王中华. 东北师范大学. 2014
[5]. 民国时期中学生生活研究（1912-1937）[D]. 刘京京. 华中师范大学. 2015
[6]. 小学数学个性化单元教学改革的个案研究[D]. 刘艳平. 东北师范大学. 2016
[7]. 通识教育视野下我国大学外语课程改革研究[D]. 顾露雯. 南京大学. 2013
[8]. 大学英语课程实施中的教师自主性研究：课程创生的视角[D]. 余丽. 上海外国语大学. 2013
[9]. 提高初中历史课程改革效果的对策研究[D]. 罗薇. 东北师范大学. 2007
[10]. 完全学分制条件下大学生教育管理研究[D]. 刘昕. 山东大学. 2016
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