合作共同体框架下小学英语教师专业发展实践研究，本文主要内容关键词为：共同体论文,框架论文,英语教师论文,小学论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究背景 目前，我国的外语教师教育正步入快速发展时期，教师的专业学习和成长得到越来越多的重视，越来越多的研究者开始关注这一领域（文秋芳、任庆梅，2010；徐锦芬等，2014）。但大部分研究仍局限于大学在职英语教师的专业发展，关于小学英语教师的研究还存在一定的空缺。 相对来说，我国小学英语教师在力量上比较薄弱，在专业素养上亟待加强（龚亚夫，2011）。目前，仍然还存在在职教师队伍建设不足的情况，需要建立系统的教师发展支持体系，需要师范院校与中小学和教研部门密切配合，建立有效的合作机制和条件保障，以提高教师的专业发展意识，促进发展的自主性（程晓堂、孙晓慧，2010）。 大学与中小学开展的院校协作现在已经成为最显要的教师专业发展方式；随着院校协作研究与实践的持续推进，大学与中小学开始走向教师教育合作共同体建设，希望在真正的共同体中实现教育理论与实践的交互创生（蔡春、张景斌，2010）。作为一种平等、持续、强大的专业性团体，教师教育合作共同体存在的基础在于对当前教育改革实践的共同关注以及双方共同的价值追求中，它打破了区域基础教育原有的学校间影响力格局，正在发展成为导致学校内外结构变化的新资源（苏尚锋，2014）。从一定意义上说，它是一种更为根本、镶嵌于实践的教师教育多方参与者的命运共同体（王天晓，2013），尤其在中小学方面，有利于学校改善教育环境，有利于教师不断学习和成长。 合作共同体日渐成为教师专业发展的新范式，我国的中小学教师教育在建设共同体的过程中也获得了一定的改进与创新。但相关研究多是集中在理论的探讨上，难以给教师专业发展提供具体指导，而合作的实践运作过程仍是值得深入研究的课题（陈威，2011）。本文基于英语教师专业发展和合作共同体等相关研究成果，对首都师范大学初等教育学院（以下简称“初教院”）和首都师范大学附属小学（以下简称“附小”）英语学科合作共同体建设五年实践进行探索性和描述性研究。 二、研究设计 （一）研究对象和方法 本文采用质性研究设计，主要通过参与式观察和讨论、阅读反思日志，用以分析和综合附小教师的专业发展情况，既从外语学科的视角探索英语教师的知识发展、课堂行为，也从科学和人文的视角关注外语教师群体的发展状态和个人成长（徐锦芬等，2014）。本文作者既是研究者，又是项目参与者；既用局内人也用局外人的视角，在力图实事求是地呈现大学和小学教师合作互动的过程和状态的同时，也从反思和批判的眼光反观互动经历中的主要事件和人物。 （二）研究问题和理据 外语教师专业成长可理解为在教师职业专业化的背景下，外语教师在教师教育机制中的不断学习、反思、成长和发展的动态过程。外语教师专业发展内涵包括两个维度，一是教师的主体成长，包括教师态度改善、学科知识能力更新、专业教学知识能力提高、人际能力完善等；二是外在的教师教育模式（贾爱武，2005）。教师主体成长需要外在条件的辅助，而教师教育主要是通过教师主体体验起作用；两者相辅相成，不可割裂。应该把教师发展与个体生命成长联结起来，突出教师主体价值，使教师获得可持续发展的动力（王蔷、陈则航，2014：47）。 基于以上理念，本课题对初教院和附小英语学科合作共同体的实践进行探究性和描述性研究，聚焦三个问题：第一，什么是双方实行合作共建的有效模式？主要体现在合作理念、合作内容和合作形式这几个核心要素上。第二，教师在哪些方面获得成长？第三.教师发展中还存在什么突出性问题？ 三、结果与讨论 （一）合作共建的有效模式 1.树立有机的合作理念，制定规范的合作制度 大学与中小学合作共同体的建设应在共生合作的基础上建立有机合作的理念，制定规范的合作制度。也就是说，双方均有强烈的合作意愿及动机，为了解决共同的具体问题，双方应该建立互补互益的关系（陈威，2011；李宋昊、肖正德，2010）；而规范的合作制度能从根本上保证双方合作的科学性及有效性。 2010年1月，首师大和北京海淀区教委签署合作建设附小的协议，初教院和附小教育合作共同体建设正式开始。为了保证共建工作有效地开展，初教院首先协调内部资源，成立学科专家组进驻附小，深度了解和参与一线教学和科研活动。而后，在前期调研的基础上，双方制定了《专家职责与工作计划书》，明确了学科专家的工作重心、“三步走”的指导方案和每周半天工作制度，为活动实施和控制提供了基准计划，同时为组织内部提供了监督、检查的依据。英语学科逐步明确了校本教研模式下的两条工作思路：一是改进课堂教学，这是共建工作的重心；二是提升教师教学研究意识，这是促进课堂教学改进和教师发展的重要手段。 2.确定有意义的共建内容 第一，组织有针对性的校本培训，促进教师有效学习和发展。有效的教师专业发展活动应该是校本位、个性化的，应该有助于教师专业行为的完善和选择空间的扩大。在合作共同体框架下，校本教师培训是指在大学教师的参与和指导下，根植于小学的实际教学需要，探讨教学中的具体问题，以提高教师课堂实践的专业化水平。这种有针对性的校本培训立足于学校的实践和现实，更贴近教师的需要，有利于学校整体的发展和教师能力的提升（管培俊、朱旭东，2014：109）。 通过课堂观察、集体评课、阅读教师反思日志和一对一的交流，我们对附小教师的教育理念、知识结构、教学方法和技能等情况基本熟悉。对课堂教学中暴露的普遍性问题，首师大教师连同本学区特聘小学高级教师和教研员对其进行了不间断的“教学诊断”，分析问题原因，提出相关建议；同时，结合教师的教学理解和能力设计了数场有针对性、以问题为中心的培训，以改变教师教育教学观念，补充和更新其学科知识，提升教学研究意识。 第二，开展基于课堂教学改进的听课、评课活动，提升教师的教学反思能力。教师教育改革的起点是教师的课堂教学实践，而课堂教学过程不是一种预设的自动展开，而是一个不断反思、决策、重构的过程（赵正新，2015）。基于课堂教学改进的听课、评课活动首先能够促进教师在教学实践中渗透新理念、新方法，改变惯式教学思维和行为，以开放的态度，研究的方式反思、探索和重构教育理念和实践（王蔷、陈则航，2014：53），提升专业素质和教研能力，逐步形成自己的实践性理论和教学智慧，从根本上带来课堂的变化和学生发展。同时，这种活动以真实、鲜活的课堂案例为媒介，调动参与者积极回顾和反思实际问题，有利于把教师的个体经验聚合起来，加强理论和实践的对话，增强实践反思效果。 改进教师的课堂教学一直是英语学科工作的重心，而现场听课、评课则是改进课堂教学最直接、最有效的方式，也是附小教师们最喜欢参与的研讨活动。我们按照学期工作计划，每周选派一至两位教师公开教授一节常态课或者研究课，全体英语教师集体听课、评课。在集体评议前，首先让授课教师结合自己的教学设计进行自我诊断，自我评价这堂课的总体效果，然后再结合细节，回想、反思、分析、探究自己上课的亮点和需要改进的地方，以及怎样才能做得更好，如何使教学效果更符合预期等。随后，大学教师根据听课记录和教师分析，提出关键点，引导大家运用先进的教育理念对这节课进行集体教学诊断，反思课堂教学中的特色与问题，分析特色及问题形成的原因，并进一步提出优化课堂教学的建议。反思的内容既包括英语语言知识和技能的教学，也包括学习策略、情感态度、文化意识等其他课程目标的达成。集体评议后，授课教师把大家的讨论结果以及自己的思考整理成反思日志，有意识地积累教学案例。 3.探索合适的合作形式 第一，构建大学教师、小学教师和教研员为一体的研修共同体，开展多样化的校本教研活动。合作共同体基于共同的目标和兴趣组织起来，旨在通过合作性对话与分享性活动促进教师的专业成长（王天晓、李敏，2014）。教师专业发展是教师个体持续不断的自觉学习过程，是实践性知识发展和积累的过程，同时也是教师群体之间相互分享和合作探究、相互影响和促进的过程（李学书，2010）。教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格、教学方法等方面存在明显差异，这种差异本身就是一种宝贵的群体资源。教师之间互相合作和分享有利于实现知识和经验的互补、群体思维和智慧的碰撞，从而生成新的思想，使原有观念更加科学和完善，有利于学习目标的达成和专业智慧的提升（袁利平、戴妍，2009）。 首师大和附小教师教育合作共同体客观上为不同组织的教师间合作交流搭建了平台，在这种合作、开放的文化环境中，我们把小学教师、大学教师、北京市特级教师和区教研员定期组织起来，形成具有共同价值追求、多层次、有秩序的研修共同体。我们以教育教学中实际问题的解决为目的，通过集体备课、课堂观摩、说课比赛、师徒赛课、专题研讨、校际交流、专题讲座等多样化的教研活动，把教师专业发展贯彻于学科教学工作的全过程中；同时为教师提供实践性知识交流的机会，实现教师自主的实践反思以及与专家和同事的互动，以利于群体实践智慧的形成和提升，带动教师专业发展更加协调、完整和全面。 第二，创造开放、民主、平等的交流环境，凸显小学教师的专业发展主体性。教师合作共同体以教育实践为基础，以专业化为导向，以合作对话与分享活动为主要方式，具有实践性、研究性、专业性、合作性和开放性五个特点（王天晓、李敏，2014）。同时，合作共建应是一种关于教育民主和平等的合作；在合作过程中，大学教师和小学教师应该是平等的参与者与研究者，在保留各自独立思考和主体地位的前提下，相互尊重，相互理解，平等协商发展决策，群体共享知识和信息，充分自主表达思想（王天晓，2013）。此外，教师共同体的活动应该聚焦在学生的学习和成长方面，关注学生如何在教师发展的过程中得到发展，要与对学生的研究和理解、与学生发展中问题的解决联系在一起，而对于学生的情况一线教师最有发言权。因此，需要创造一个开放、民主、平等的交流环境，促进教育理论主体与实践主体之间的合作性对话，同时凸显小学教师的专业发展主体性。 我们非常尊重小学教师的经验和智慧，一直加强与教师间的平等对话和交流，注意有效沟通，互相学习。具体做法包括：尽量创造平等、宽松、积极向上、互动共进的教研环境，选择教师们乐意或者赞同的活动方式，用肯定、支持、扶持的态度激励和启发教师自主发展的悟性，引领教师们自主学习和成长；针对教师专业发展中存在的具体困难和问题，通过相互间坦诚、平等、分享式、启发式的交流，进行合理的解释，积极地引导，并提供建设性的反馈意见，使他们在不断进步中树立自信；另外，我们遵照“帮忙不添乱”的原则，哪里需要就在哪里出现，这使得双方的交流不仅仅是理性思想和观点的碰撞，更有安全舒畅、亲切感人的情感交融。 （二）小学教师的主体成长 第一，更新了专业知识，转变了教育观念，进一步提高了教学水平。通过集体培训和研讨，老师们对课堂教学的性质有了新认识，明确了教学中的关键问题和中心问题进而激发学生的学习兴趣并使其提高言语交际能力，而不是一味地学习知识和机械训练；教师们接受了“以学生为本”的思想，更加关注学生之间的差异，耐心期待每一位学生的成长进步；教学设计充分体现了对语言学习多维目标的整合思路，突出了对学生兴趣、态度、能力以及学习过程的关注；教学过程体现出层次性、逻辑性，能采用多种适合学生年龄特征和学习水平的活动，引导多数学生参与。 第二，提升了运用理论探索和解决实际问题的意识和能力，进一步积累了教育智慧。通过以批判性思想为指导，不断深入观察、评估、反思自己及他人的教学过程和行为，教师们加深了对教育理论和实践的认识和理解，并在教学实践与反思之间得到循环发展，提升了运用理论探索和解决实际问题的意识和能力；通过群体分享实践性知识，不断对实际教学过程和教学理论之间的关系进行研讨，使教学实践与教育理念不断达到和谐和统一，进一步增长了教育智慧。 （三）小学教师专业发展中的突出问题 教师发展是学校发展的根本，不同层次的教师都需要终身学习，持续发展；而教师的发展需要有内在动力，需要有自主学习的意识和能力。但小学教师受时间、精力、环境所限，自主学习的意识不够，自主发展能力不强，甚至出现职业倦怠现象。主要原因在于学校对教师的管理过多，教师自主教学和探索的空间非常有限，逐渐丧失了自主学习的意识和能力。另外，教学和其他负担过重。由于教师编制紧缺，每位教师都是超工作量上课；除了日常教学之外，还要疲于应付各种活动、检查和额外任务。在身心疲惫的情况下，教师没有更多时间和精力关注专业发展的问题。建议学校根据学科特点，科学组织和管理教师的学科教学活动，给教师提供自主探索的空间，切实减轻教师的负担，保障教师可持续发展。 本文基于英语教师专业发展和合作共同体相关研究成果，主要通过参与式观察和讨论、阅读反思日志方式，对初教院和附小英语学科合作共同体建设五年实践进行探索性和描述性研究。研究结果表明：（1）合作共同体的建设模式是基于有机合作的理念，制定规范的合作制度，确定有意义的共建内容，探索合适的合作形式。（2）在校本教研模式下，小学教师实现了专业成长。（3）合作共建中存在的问题是，小学教师自主发展能力不强。 教育合作共同体建设追求的是合作过程中学校的真实改变以及教师的不断生长与发展，而教师的成长是一个复杂的动态过程，不仅意味着专业知识的丰富和专业技能的熟练，还应该是教育信念、伦理道德、人文精神等全方位提升以及个体生命不断成长的过程。在合作共同体框架下，我们不仅要关注教师如何做，还应该关注教师如何思考以及在思考什么，突出教师主体价值，重视教师可持续自我发展的能力。同时，教师发展的基础条件是积极的教学环境，教师的成长需要同行之间的合作与交流，需要机构的强力支持，也需要专家的引导与帮助。