胡凯[1]2007年在《思想政治教育生活化研究》文中研究指明思想政治教育生活化，是近年来理论界针对思想政治教育中存在的因脱离生活而导致教条化、形式化等的弊端提出的一个教育理念。它强调应充分认识到生活之于思想政治教育的本体性地位，以生活为基点来考虑思想政治教育中的所有问题，使思想政治教育贴近生活，引领生活，并最终融入生活，成为人们生活不可或缺的一个组成部分。一方面，生活是思想政治教育活动的立足点和出发点，具有本体论的意义；另一方面，生活还是思想政治教育活动的实践方向，具有价值论的意义。生活是人在一定的社会历史条件下，通过与环境的相互作用，满足需要、创造意义的活动过程。生活都是人的生活，具有属人性；生活都是现实的生活，是在一定历史条件下能动与受动的统一；生活是整体的，是在社会生产力发展的推动下的动态的发展过程；生活还具有社会性，以交往实践的形式存在着。从本体论上讲，生活是思想政治教育的基础和源泉。思想政治教育源于生活、为了生活并且必须在生活中进行。对思想政治教育的任何审视都不能偏离了这一基本的界域。思想政治教育，不论在何种社会历史条件下进行，也不论它被赋予怎样的意义，生活都是它自身无法离开的、最终的真实根基。思想政治教育的这个真实根基永远是一种既无法替代亦无法超越的现实性力量，无论我们是意识到它，还是意识不到它，是正视还是回避它，它都会对思想政治教育产生不可抗拒的影响。然而，由于历史、文化传统及认识上的偏差，在现实中，我国思想政治教育还存在着种种不同程度的脱离生活的问题。思想政治教育由于无视其生活根基而坠入了理想化、形式化、知识化的迷雾，这样，思想政治教育就失去了其应有的生命力和有效性。20世纪下半期以来，随着科学技术的发展和科学理性对人类社会实践领域的全面渗透，反思人的生存状况、批判科技理性的僭越及其对人的异化，倡导人回到自身、回到自己应该过的生活世界是人文社科界一股重要潮流。在教育、思想政治教育界，许多学者已敏锐地捕捉到了这一极富时代特色的重要话题，教育、思想政治教育应回到人自身，回到人的真实生活世界，实行生活化的教育，逐渐成为人们的共识。从本体论层面理解，思想政治教育生活化是从生活出发并回到生活的教育；从价值论的层面理解，思想政治教育生活化反映了我们所坚持的以人为本的价值取向；从方法论层面理解，思想政治教育生活化强调通过实际的生活开展教育。生活化的思想政治教育具有整体性、开放性、实践性、生成性、反思性等特征。为了实现思想政治教育生活化，必须从思想政治教育的目标、内容、过程及教育者与受教育者关系等方面进行一系列的改革。思想政治教育目标：立足现实，构建多层次的目标体系；思想政治教育内容：取材于现实生活；思想政治教育过程：通过生活体验生成思想品德；教育者与受教育者的关系：所有人都是主体，又都是对象。
陈迹[2]2001年在《青少年生活思想的形成与教育研究》文中认为本文以长期不受人们关注的生活理想及生活理想教育为主要研究对象，通过解析理想、生活理想及生活理想教育的概念，结合理想教育中存在的问题，分析生活理想教育的重大意义。本文详细探讨了影响青少年生活理想形成的内外因素及生活理想的特点，并基此提出培养青少年生活理想的设想与实施。全文分为四部分，其主要内容是： 一、对理想、生活理想及生活理想教育的概念进行了厘定，分析了生活理想在青少年个人理想结构中的地位和特点。 二、从理想教育的实践与理论出发探讨进行生活理想教育的重大意义。 叁、分析青少年形成生活理想的影响因素及特点。 四、探讨青少年生活理想教育的基本要求、内容和实施。
屈陆[3]2017年在《思想政治教育认知问题研究》文中指出思想政治教育是一定社会历史条件下的“精神生产”活动。其过程是人们获得并发展个体与社会关系的认知功能,并通过相应行为的形成与社会构成一定关系的过程。作为一种典型的社会性活动,思想政治教育的成效与教育对象的认知过程和认知效果密切相关。在当前多元、开放的时代条件下,思想政治教育如何充分利用认知科学和社会心理学研究的相关成果,遵循脑科学和脑活动规律,有效实现人们对马克思主义理论的“真学”“真懂”“真信”,切实提高思想政治教育的实效性,这不仅关涉个体全面发展,而且关系到社会发展走向,也是时代赋予思想政治教育的重大课题。本研究采用了历史梳理、学理构建和实践展开的研究思路,综合运用文献研究法、比较研究法、系统研究法和多学科透视的方法,从一般到特殊,从宏观到微观,对思想政治教育认知问题进行了较为系统、深入、全面的探究。思想政治教育认知是复杂社会与文化现象的具体体现,其内涵具有极大的丰富性与复杂性。微观层面的思想政治教育认知指个体在认识、反映一定社会或阶级的价值观念、行为准则及意义时的信息加工过程。中观层面的思想政治教育认知指人们对一定社会或阶级的价值观念、行为准则及意义的涉及知、情、意、行的完整认识过程及认识结果。宏观层面的思想政治教育认知是认知主体在此基础上,超越认同而达于信仰阶段的一种心理状态,体现为认识的结果。从本质看,思想政治教育认知是主体将思想政治教育信息从物转化为观念的信息加工过程,是主体出于政治社会化需要而进行的一种特殊的社会认知,也是主体以“实践——精神”方式把握世界的具身认知,是主体在一定社会关系基础上的价值认知。从特征看,思想政治教育认知具有认知基础的前提性和根本性、认知系统的整体性和复杂性、认知内容的价值性和意识形态性、认知过程的阶段性和复杂性、认知目标的知行统一性等特征。从不同的维度,可将思想政治教育认知分为外显认知与内隐认知、事实认知与价值认知、个体认知与群体认知。思想政治教育是在认知主体、客体与社会系统众多因素错综复杂的交互作用中展开的。其中,人脑的实体结构和机能水平是个体思想政治教育认知形成的自然基础。人脑的可塑性可使思想政治教育通过刺激和影响其大脑神经系统,实现对人主观世界的改造。思想政治教育认知形成的社会基础包括主体的认知结构、主体实践经验、客体对象因素、社会认知环境与情境等几个方面。思想政治教育认知形成有其独特的基本矛盾,即主流政治文化认知导向与多元化认知倾向的矛盾、意识形态灌输原则与个体意识“至上性”的矛盾、传统主流政治文化传播方式与新形势下个体认知接受特点之间的矛盾。其发展遵循需要驱动与内在决定律、实践反映与社会互动律、阶段发展与整体发展律等基本规律。对思想政治教育认知形成的机制,可从社会信息加工机制、具身认知机制和社会建构机制叁个方面加以探究。为更全面、更完整地说明思想政治教育认知现象,有必要整合几种机制,对思想政治教育认知系统进行多层面、多角度的分析。此外,思想政治教育认知的形成存在发展的关键期的问题,抓住“社会脑”发育的关键期,辅以相匹配的教育措施,利于培养个体合理的认知。思想政治教育认知发展中存在“直觉顿悟”现象,教育者应积极创造有利于激发灵感的信息环境,激发认知主体对思想道德观点的领悟。思想政治教育表现出浓厚的“知识论”认知发展倾向,“知识论——价值论”的共生才是主体思想政治教育认知发展应然取向。实现思想政治教育认知的优化,需要唤起主体思想政治教育需要理性自觉,激发认知需求;整合思想政治教育资源,创造认知环境;加强信息传播和舆论宣传,把握认知导向;强化理论、实践与方法论教育,提高认知能力;形成对人和社会的和谐认知,促进认知协调;增强主流意识形态吸引力和凝聚力,推动认知发展,为在实践中提高思想政治教育的科学性和实效性提供强有力的支持,使思想政治教育认知研究的理论与实践逻辑达到统一。对思想政治教育领域认知现象的研究是一个比较新的理论课题。从研究方法看,既需从微观层面透视思想政治教育认知形成的心理与脑科学机理,也要从宏观层面分析思想政治教育作为特殊形态社会认知的过程与结果,实现宏观研究与微观研究的结合,理论研究与实验研究的结合。思想政治教育认知研究的主要范式包括思想政治教育的认知神经科学研究范式和文化研究范式。总体来看,思想政治教育认知问题极具复杂性。随着认知科学相关领域和思想政治教育理论与实践进一步的整合与发展,思想政治教育将能更好地推动人们自觉学习、理解和接受马克思主义,实现对马克思主义的“真学”、“真懂”、“真信”。思想政治教育认知问题的研究这一学术领域有着非常广阔的发展空间。
赵晓玲[4]2010年在《杨贤江“全人生指导”及其对当代青少年的现实意义》文中提出杨贤江(1895~1931)是我国早期的马克思主义教育理论家、青年运动领导人,他较早地运用唯物主义辩证法,将马克思主义教育思想与中国具体实际相结合,在与广大青少年进行交流,对其进行指导和领导学生运动的实践中形成了具有自身特色的教育理论——“全人生指导”。“全人生指导”是关于青少年的终身教育,横向涉及青少年人生的各个方面,如人生观、精神、健康、求学、择业、婚恋、社交等,纵向则贯穿于人的一生,其最终目标是把青少年塑造成德、智、体、美、劳等全方面都得以健康发展的“完人”。“全人生指导”贴近青少年的日常生活和学习,针对他们的思想与健康,具有很强的现实性,在八十多年后的今天,对于今天的青少年的教育仍有很大的指导作用,本文将“全人生指导”理论与当代的青少年所面临的主要问题相结合,分析在新的时代条件下,它能发挥的作用和我们能从中得到的启发。第一部分简要介绍了“全人生指导”的产生经过和它的内容,“全人生指导”涉及的全部是青少年由于年龄阶段特点而产生的问题,在那个时代背景下,杨贤江赋予这一理论的时代特色更多的是爱国的热情和革命的思想,推翻帝国主义、封建军阀,救国救民,但它所蕴含的教育原则和教育理念对我们今天的教育有很大启发。第二部分阐述了在当今时代条件下,青少年所面临的主要问题,也主要体现在生活、学习、思想、健康等方面,主要表现为:价值观多元化、道德素质下滑、个人意识增强,学习和升学压力大,实践能力差、社会适应能力不强,网络成瘾精神文化匮乏。第叁部分分析了“全人生指导”在今天对青少年的各个方面可以产生的作用,和它的教育原则,教育方法对我们的启示。本文对杨贤江关于青少年指导各方面论述和见解加以总结、分析和归纳,使之形成系统,以期展现这一理论系统在今天对青少年人生教育的意义。
周文斌[5]2015年在《思想政治教育文化品性研究》文中认为文化灭,则精神灭;精神灭,则中华殇。文化是思想政治教育的生存根基,渗透思想政治教育的全过程。思想政治教育历来就有“政治主导”的传统,事实上,教育是文化的一部分,思想政治教育作为一种特殊的教育实践形式,也是一种文化现象。提出“文化品性”的目的是对过去思想政治教育被窄化为政治教育的突破,揭示思想政治教育诸要素与文化之间存在的关联,勾勒出思想政治教育内在的文化属性,由此形成一定的文化支持系统,从而实现对思想政治教育完整、深刻的把握。“品性”是“品质、性格”之意。将“品性”概念特征与文化结合起来,并赋予思想政治教育,目的是为了在一个文化解释框架下来表达和解说对思想政治教育根本问题的认识。思想政治教育作为人类教育活动中的重要内容,其文化品性一目了然。从静态层面来说,思想政治教育各要素都烙有文化印记。从动态层面来说,思想政治教育过程是文化育人的过程。思想政治教育作为一种文化传递、文化创造的活动,要呈现人文情怀;要彰显民族特色;要回归生活世界;要内蕴以“文”“化”人的精髓。思想政治教育文化品性的意义在与其政治、经济、社会品性的联系中能得到更深刻的理解。从历史维度梳理并分析中西方不同历史时期文化演进中思想政治教育的嬗变历程,以此论证思想政治教育天生就具有文化的品质和属性。我国很早就提出了“关乎人文,以化成天下”的思想。从古代的儒家伦理文化到近代的“新文化”运动再到现代“推动社会主义文化大发展大繁荣”、“社会主义文化强国”建设,随着中国文化思想的演进,思想政治教育文化品性日益丰富,重要性也日益彰显。西方德育文化关注文化的主体——人,关注人的精神世界和精神生产,尊重受教育者的情感、需求、个性。同时,重视文化的熏陶教化作用。这些思想理论为思想政治教育文化品性研究提供了重要的理论借鉴。反思思想政治教育实然状态,其社会地位日渐式微,效果受人诟病,对国家文化安全的维护也有些力不从心。究其原因,主要是文化品性的缺失。思想政治教育文化品性缺失背后有着深刻的原因:首先,从社会历史发展角度剖析思想政治教育,强调政治品性是其一贯作风,由此遮蔽了思想政治教育的文化品性。其次,科学主义对人文主义的挤压使思想政治教育人文本性失落,变成知识传递活动,与生活实际相去甚远,与文化化人相去甚远。再次,思想认识的偏差也是思想政治教育功能无法全部发挥,实际效果不佳的重要的原因。发展文化品性成为思想政治教育摆脱困境的新诉求。首先,思想政治教育目的和内容要彰显文化品性。思想政治教育的目的应回归到作为教育活动的本真意义,即以人为目的,培养全面发展的人、“完整的人”。强调文化品性的思想政治教育除了坚持思想教育、政治教育、道德教育、心理教育、法纪教育五个方面的基本教育内容外,还应增加更多完善人们生活的教育内容,如情感教育、生活教育、生命教育、幸福教育等,引导人们过上幸福美好的生活。其次,思想政治教育原则要体现文化品性。文化具有弥散性、属人性、民族性、生活性、动态性的品格和特征,与此相应,凸显文化精神的思想政治教育在原则的把握上应反对强迫,注重引导;奉行潜移默化、润物无声的教化方式;体现关注人、关怀人的情怀;重视回归生活、体验生活的路径;尊重教育对象的主体性人格等。归结起来,回归文化品性的思想政治教育就是要遵循柔性原则、隐蔽原则、以人为本原则、回归生活原则和民主平等原则。再次,思想政治教育方法要突出文化品性。智育要解决的是知与不知、懂与不懂的问题,而德育更要解决信与不信、行与不行的问题。思想政治教育不以概念、知识的掌握为目的,关切的是人的全面发展,单一灌输的教育方法无法满足其要求,需要采用更具文化性的、科学化的、人性化的、感染力的教育方法,如对话沟通法、情景体悟法、实践锻炼法、潜移默化法、道德叙事法等。总之,思想政治教育无法脱离文化根系,是一种文化性的存在,体现文化的内在精神和价值,具有先天的文化品性。
李紫怡[6]2018年在《新安旅行团的抗日宣传活动研究》文中指出新安旅行团是抗日战争期间一支特殊的抗日宣传队伍,经历了从一支生活教育理论的实践团体到青少年革命队伍的转变。新安旅行团在祖国各地传播抗战救亡的思想,组织了数十万名儿童参与抗战,在当时极富影响力。本文从新安旅行团的抗日宣传活动入手,通过对新安旅行团诞生的历史背景进行分析,对新安旅行团的抗战历程进行梳理,并对新安旅行团性质转变的过程进行考察,总结新安旅行团抗日宣传活动的历史作用与现实启示,为新时代下教育工作的积极开展和乡村文化事业的繁荣发展提供借鉴。新安旅行团诞生于近代中国复杂的历史背景下,清政府的腐朽统治带来中国传统社会的衰败和民生凋敝,国内阶级矛盾尖锐,阶级对立严重,随着帝国主义的侵略,民族危机不断加剧,到了20世纪30年代日军侵华时,国家已落至亡国境地。在此巨大威胁下,中国的仁人志士无不致力于挽救民族危亡,以改良思想和革命思想分为两大阵营,直接推动着中国社会向前发展。“教育救国”的理论就是改良思想中具有代表性的一项理论,其代表人物陶行知针对中国国情,结合杜威的教育思想,提出了生活教育理论。为实践自己的理论,陶行知以“生活教育”理论创办了新安小学,其学生汪达之接任校长后,继承和发展了陶行知的思想,提出了修学教育的理论,通过新安儿童旅行团的成功实践,创立了以游学全国为目标的新安旅行团。新安旅行团于1935年出发,秉承着“生活教育”这一宗旨开启了游学旅程,随着抗战形势的加剧,在游学过程中新安旅行团的工作重心转移至抗日宣传,到苏北根据地后又投身于革命,组织儿童,发动民众,活跃在抗战的第一线。新安旅行团“从游学到抗战”的转变不是一蹴而就的,作为为抗战呐喊的革命小号手,新安旅行团在组织上、思想上和活动上都经历了一个动态的变化过程。组织上,经历了以完成游学为目标的社会实践团体到正式成为中共领导下的革命团体的变化;思想上,经历了成立伊始以生活教育理论为活动宗旨到苏北根据地之后思想彻底转变的改造;活动上,也由抗日救亡思想的宣传者到根据地儿童的组织者完成了转变。新安旅行团是马克思主义理论的成功实践,不仅宣传了抗日救亡的思想,也成功实践了生活教育的理论,为抗战胜利做出巨大贡献。新时代下,新安旅行团也有助于培养当代青少年社会主义核心价值观的构成,有助于拓宽方式方法促进教育活动的繁荣,促进新时代乡村文化事业的蓬勃发展。
曾兰[7]2016年在《90后大学生精神生活现状及其优化研究》文中研究说明人,不仅是一种肉体存在,更是一种文化存在和精神存在。人的精神生活,反映了其心灵充实、生命丰盈的程度,决定了个人发展的品质和持续发展的可能。大学生作为国家未来的希望,他们能否确立自觉关照精神世界的意识、激发努力实现精神追求的需要、树立不懈实现精神成人的目标,很大程度上影响着人的现代化与国家现代化能否实现及实现的程度。了解当前90后大学生精神生活的现实图景,把握哪些因素以何种方式在多大程度上影响着90后大学生精神生活的发展、变化,在此基础上探求优化90后大学生精神生活的可能路径,具有重要的理论价值与现实意义。精神生活与物质生活相对应,两者是人类社会生活的最基本形态,共同构成了社会生活的全部。其中,精神生活是现实的个体为满足自身精神需要而进行的精神活动及其精神上的生活状态与生活方式。它是个体的本质存在方式,体现着人生存的意义和价值,具有阶段渐进性、有限转移性、分享增值性等特有属性。精神生活在内容上可以划分为感性层次的心理生活、理性层次的伦理生活和超越层次的信仰生活,在形式上则包括分别与精神生产、精神交换和精神消费相对应的学习创造生活、精神交往生活和娱乐休闲生活。古今中外有关人的存在、人的本质、人的需要、人的发展等理论,尤其是马克思主义人学思想,为90后大学生精神生活问题研究提供了坚实的理论基础。基于994份有效调查问卷以及39个深度访谈样本的统计分析发现,90后大学生的精神生活整体处于中等偏上水平,并呈现出精神活动内容不断丰富化、精神生活方式不断现代化、精神生活状态不断积极化的良性发展趋势。他们对优化自我精神生活状况、提升精神生活质量有着强烈的愿望,其精神生活的发展、提升也具有较大空间。但目前而言,90后大学生的精神压力多元化、精神价值物质化、精神追求虚无化,并且精神生产碎片化、精神交换功利化、精神消费单一化,其精神生活的整体发展还存在一定的偏失。进一步的数据分析和理论阐述表明,90后大学生精神生活的现状主要受到市场经济、多元文化、现代科技、社会支持、人生境遇等因素的影响,并表现出在与物质生活的辩证互动中发展,在与群体精神生活的相互渗透、相互影响中发展,在网络虚拟环境的建构与解构中发展,个体精神生活的继承、延续发展,在重要生活事件影响下的突变性发展的基本发展方式,这在一定程度上揭示了大学生精神生活环境建构发展、需要驱动发展和自我继承发展的基本发展规律。优化90后大学生的精神生活现状,旨在提升其精神生活质量、促进其精神成人、引导其学会幸福生活,优化内容包括心理生活、交往生活、文化生活、心灵生活等方面。具体方法路径遵循90后大学生精神生活的优化模型,即社会保障之教化熏染、教育引导之精神养成、自主建构之现代修身等层次推进、叁位一体的模型,叁者分别具体表现为加强社会保障、德育引领和自我调适。其中,社会保障包括高扬社会理想、发展社会主义市场经济、繁荣社会主义先进文化、发展社会主义教育事业。德育引领包括转变高校德育理念、完善高校德育内容、创新高校德育方法。自我调适则表现为以自我学习、自我修养、自我调控等具体方法实现90后大学生精神生活的自我优化。
梅平乐[8]2004年在《论当代影视文化影响下的青少年价值观教育》文中研究指明我们处在一个被影视文化包围的时代。当今青少年一代是在电影、电视的陪伴下成长起来的。影视文化深深地介入了他们的社会化和成长过程，与青少年的交融关系日益紧密。作为当代文化生态环境的一部分，影视文化在成为人们一种不可或缺的生活方式的同时，以其巨大的影响力和无所不及的触角对青少年的价值观产生着魔力般的影响。这些被称为是“屏幕育成的”一代青少年，他们很多的价值观念直接来自于长期耳濡目染的影视文化。在吸收影视文化积极影响的同时，青少年也在任由影视文化中的消极因素对其价值观念产生着误导。从某种意义上说，影视文化正在校园之外对当代青少年实施着另一种价值观教育。而且这种价值观教育由于影视所先天具有的传播优势在一定程度上对青少年价值观的引导和塑造甚至超出了学校的影响力。影视文化中突显的影视暴力、广告霸权、戏说历史剧、虚构的都市剧、偶像剧以及泛滥的游艺节目等负面现象对青少年的价值观产生令人担忧的消极影响。影视文化自身价值取向的偏离和价值观的迷失，带来的是青少年的世界观、人生观、生命观、道德观、审美观、历史观等价值观念的整体异化。大量不容忽视的负面影响正在一定程度上消解着学校的正面价值观教育，已经成为一个日益凸显的问题浮出水面，亟需引起教育者和所有关注青少年成长的有识之士的充分关注和研究。 本论文共分四部分： 第一部分，现状：影视文化与青少年生活的交融。论文首先从影视文化大众化的传播取向、人性化的表现形式和人文化的传播内容叁个方面论述了影视文化的丰富意蕴。正是这些丰富的意蕴使得影视文化极具亲和力地介入了青少年的生活。接着从影视文化介入青少年生活的一些调查数据入手，进一步论述了影视文化通过对青少年生活的介入，在一种交融关系中对青少年的价值观的影响。 第二部分，隐忧：影视文化对青少年价值观的消极影响审视。市场经济条件下，商品逻辑主宰影视运作，精英文化的式微与大众文化的泛滥，逐渐导致影视文化发展的异化。使影视文化呈现出越来越多的商业化、媚俗化、平面化等异化表现。这些异化表现以各种不同形式渗透进影视文化中，本部分对与青少年关系最紧密的几种影视文化现象从五个方面就其对青少年价值观的影响进行了剖析。这五个方面分别是:(一)影视暴力:生命意义与价值的误读;(二)广告霸权:自由精神的束缚与栓桔;(叁)都市剧、偶像剧:华丽的梦中之梦;(四)戏说历史剧:热闹背后的尴尬;(五)游艺节目:放逐审美的娱乐狂欢。力求通过对这些负面影视文化对青少年价值观的消极影响的剖折来唤起人们对此问题的隐忧与反思。 第叁部分，解读:影视文化对青少年价值观异化的归因分析。影视文化对青少年价值观之所以会产生诸多令人担忧的负面影响，这与影视文化发展中的异化有最直接的关系。同时，当我们对此问题进行深入的反思时，我们的目光仍不免要回落到学校价值观教育中来。正是学校价值观教育的低实效性使其无法先入为主地控制对青少年价值观教育的主动权，从而造成青少年在影视文化的负面信息面前既没有坚定价值观念的扶持，也没有对负面信息的免疫力，更没有理性的价值判断和价值选择能力。因此本部分沿着这种逻辑思路从两个叙述线索展开论述: (一)自身返观:影视文化的异化，(二)聚焦校园:学校价值观教育的低实效性。 第四部分，应对:影视文化影响下的青少年价值观教育对策。此部分是在问题的呈现、反思、分析的基础上对解决问题的出路的思考。本部分就以影视和青少年的互动关系为核心的教育生态环境中的几个核心要素:学校、家庭、政府和传媒为论述要点，分别就它们有针对性的应对进行了探索和思考。 今天的青少年就是明天的社会主体。在一个日益开放化、全球化的时代，影视文化对青少年的渗透和影响已是一个不争的事实。关注影视文化，关注青少年价值观，相信在学校、家庭、政府和传媒的共同思考和应对下，影视文化能够更好地扬优去弊、转劣为优，赋予自身更多的精神价值、道德品味与思想蕴涵，青少年也能够更多地汲取影视文化的丰富营养来建构他们的价值世界和精神家园。
薛保红[9]2017年在《思想政治教育视域下的大学生体验教育研究》文中研究表明大学生思想政治教育从育人的意义上可以理解为德性教育。德性与知识、能力(合称为才能)等构成人的养成性素质的基本结构要素。德性有着不同于才能形成发展的诸多特点,其中一个十分显着和根本的特点就是源头或逻辑起点不同。如果说,知识或认知主要来源于听知和阅知,能力或行为主要来源于实践和训练的话,那么,德性主要来源于内心的感受或体验。在教育的视域内,学生对知识的接受主要依赖对外在信息的图像性、符号性记忆,行为能力的形成主要依赖对内在肢体动作的程序性、协调性记忆,而德性的形成则主要依赖对外在“情境—事件”和内在“体验—经验”的主客体融合的情境性、情节性、情意性记忆。体验是对特定情境下人与环境互动情节的感知、感受和感悟,是以情感为中心的感性与理性的融合。一定体验的积累就形成经验,德性则以经验的形式融合于主体,“体验—经验”既是德性形成的源头活水,也决定其类型、层次的底色或原味(基质)。才能的高低对德性的影响主要不是改变其基质,而只是通过知识和理性影响认知的自觉性、系统性、自洽性,通过能力和行为影响其基质的作用发挥和价值实现。一个人随着受教育程度的不断提高,其才能得到了显着的增长,而其德性却并非同步提升和完善。这表明,迄今为止的教育主要是以“才能”为中心的教育(即应试教育或知性教育)。教育和人才培养质量的提升在这个意义上就是要实现由知性教育向立德树人的包括德性教育在内的真正人的素质教育的转型。大学生体验教育正是为实现这一转型而在教育理念和方法上作出的探索。为凸显体验在教育特别是在德性教育中的重要作用,在相对的意义上,可以把体验教育理解为是对应或区别于知性(知识理论)教育和实践教育这两大教育模式的理念创新。大学生体验教育是教师通过精心设计的团队活动,学生在小组互动的氛围和组内分工合作完成特定任务中产生真切的感受和体验,并随后在教师启发和引导下交流分享各自的感受和体验,形成共鸣、共情和共识,使彼此真切而又是偶发的、瞬间的、碎片状的感受和体验得以强化、固化并内化为经验和信念,经过长期的训练养成习惯。这一教育创新是在马克思主义人性和人的本质学说以及实践哲学等理论指导下,传承中华民族传统文化中“知行合一”、“行先知后”、“知行相资以为用”等思想智慧,借鉴西方经典教育哲学理论、思想或方法,遵循德性形成、发展的特点和规律提出来的,并经过了近10年的实践探索、研究和验证。教育的作用在知行关系上,就是致力于增强行为的自觉性、真实性和意义感,促进知行意的合一。知性教育与体验教育在效能上具有量与质的互补性和增值性;而重形之行(技能训练)与重意之行(体验教育)的结合则利于促进“能”与“愿”的融合与一致;实践教育与体验教育都重视和利用真实生活情境,但也有各自不同的特点。实践教育中的情境—事件更贴近真实、自然的生活,但过程和目标的可控性程度较低,生活性强于教育性;大学生体验教育中的情境—事件仅是对生活的模拟,但目标明确,过程可控,更具教育性。同时,对知(知识)、能(技能)、德(态度)等不同素质而言,知行之间的关系也有各自不同的特点和要求,其中德对知的依赖最小,对行的依赖更大。可见,行先知后,行重于知的思想,在德性教育中具有更为特殊的意义。总体看,知行的融合贯通是教育的核心问题,更是思想政治教育理论和实践的核心问题。大学生体验教育不仅以行先知后与知性教育相区别,而且以其更强的目的性、计划性、针对性、可控性和及时的反思和分享与实践教育相区别,因而是最能够促进知行融合贯通的教育模式,也具有沟通和连接知性教育与实践教育两大教育模式的中介或链条的功能与价值。大学生体验教育发生的逻辑关系是:通过小组化活动的互动,具有真实性情境(景)的营地体验场和设计明确的任务目标与行为规则的环境与条件,多变性、复杂性和丰富性的情节演绎与多样性的活动角色安排和分配,促发体验者产生真切而又丰富的体验。主要通过带领者(或引导者)的组织和体验者(或分享者)共同参与的交流分享、个体(或集体)反思和相互验证,引导启发形成共鸣、共情和共识,促使主观的体验经过他人的验证强化、固化为更坚定、更稳定的社会经验。通过累积机制、共生机制、互证机制的路径,使师生呈现全人在场性的“身临其境、心临其景、意临其行”高度和谐统一的状态,在体验教育的正负反馈的场景(境)中,使参与者面临正反两个方面的冲突并需要作出选择,在分享时通过价值比较与澄清引导其将某一经验内化为信念。通过对教育目标精确定位、教育环节精心设计、体验过程精细管控、思想价值精准评价的体验教育活动项目实现内在的信念外化为外在的行为过程,亦即德性转化为德行的过程。通过行为上的重复体验和训练,在行为中不断的克服源自于机体、心理和思想的困难与障碍,开展抵抗干扰与诱惑的自控和自制力等培养与训练,使行为固化为习惯,从而使德性得以稳定。十年的实践表明,体验教育具有注重当代大学生的本体主体性、资源要素的统合性、贴近现实的生活试验性、当代思想政治教育的目的性等鲜明特点。体验教育促使大学生主动将个体学习转变为共同体学习,并形成了思想共同体和成长共同体;促使大学生主动将符号记忆转变为体验记忆,增强了教育实效性;促使大学生主动将道德智力转化为德性智慧,强化了价值观教育。但由于大学生体验教育实践的时间还很短,作为一种新的教育理念还有很长的路要走。即便以后成为一种较为成熟和完善的教育方法体系,也还会存在着与其特色和优势相伴随的规模化、标准化、普及化发展的局限性。大学生体验教育只有融入诸多方法和模式的“大教育”之中,才能凸显其特色和优势的同时,弥补其局限与不足。
夏锋[10]2014年在《人的文化存在与思想政治教育创新研究》文中研究说明人的文化存在与思想政治教育关系问题是当下思想政治教育研究的重要理论问题与现实问题。人的文化存在作为人的精神存在，蕴含着“人之为人”的价值维度、“以文化人”的价值功用以及“人性和谐”的价值指向。同时，人的文化存在问题也深刻关涉到思想政治教育创新问题。这对于激发人的文化创造力，提升人的文化认同感、归属感与家园感，具有重要的理论与现实意义。在此，人的文化存在与思想政治教育的关系问题是思想政治教育生存论研究的一个基础性问题。该课题通过对这一问题的界定、厘清与探究，有助于思想政治教育学科的完善、创新，深化思想政治教育的人学意蕴，实现思想政治教育研究范式的转向；也有助于思想政治教育更为契合时代发展要求，消解思想政治教育的现实症结，提升教育的认同力、吸引力与创造力。该课题立足哲学生存论视角，以马克思主义人学为理论分析框架，以文化哲学、文化人类学为理论参照，立足“人的文化存在”这一核心范畴，以当代中国文化发展、人的文化存在现状以及思想政治教育当代境遇为现实基础，综合运用系统性方法、理论与现实相结合的方法、比较研究方法、价值分析法、矛盾分析法等研究方法，对“人的文化存在与思想政治教育创新”问题进行研究。该课题以人的文化存在问题作为研究视域的出发点，以人的文化存在与思想政治教育之间的内在关联与双向关系为研究重点，以思想政治教育创新途径的实现为落脚点，探究思想政治教育的内容拓展、方法论原则构建与创新实现路径等问题。本文主要内容和观点包括：第一，界定、阐释了人的文化存在的基本问题。基于哲学生存论视角，对“人的文化存在”予以界定，并从存在内容、特征、方式等方面阐释其哲学意蕴。就内涵界定而言，基于“人”、“文化”与“存在”的哲学界定，人的文化存在是人的精神存在，是人在精神世界中孜求意义与价值的存在。就其内容而言，人的文化存在具有“知”、“情”、“意”、“信”等四个方面的内容，从不同层面反映与确证人的文化存在的精神意蕴。就其特征而言，基于人、文化与存在的内在本质关联，人的文化存在具有实践性、主体性和生成性等特征。就其存在方式而言，基于人的存在的类本质、群体本质与个体本质，人的文化存在具体分为类、群体与个体的文化存在方式。第二，分析人的文化存在与思想政治教育的学理关联问题。一方面，人的文化存在构成了思想政治教育的学理基础，具体涵盖了价值取向、基本规律、基本关系、环境场域等四个层面，即人的文化存在奠定思想政治教育的个体价值和社会价值；思想政治教育遵循人的心理发展规律、思维发展规律、品德形成塑造规律；人与人的关系、人与文化的关系分别表征为教育者与受教育者、人与教育的双向关系；人的文化存在营造了思想政治教育的宏观文化环境与微观文化情境。另一方面，思想政治教育作为人的文化存在的具体表征与实现方式，承载着文化属性，发挥着文化功能。思想政治教育具有文化指向性、整体性、生成性等文化属性；基于其文化属性，思想政治教育发挥着相应的文化功能，即具有传播导向、选择协调以及传承创新功能。第叁，分析人的文化存在与思想政治教育的现实境遇关联问题。一方面，基于社会转型的时代背景，就价值诉求、群体分层、存在方式与环境等层面分析了人的文化存在的现实境遇。具体而言，人的文化存在的价值诉求具有多样性，群体分层具有多维度，存在方式具有异质化，存在环境具有复杂化。另一方面，人的文化存在现实境遇是思想政治教育的现实性基础。基于人的文化存在的现实境遇，分析了思想政治教育所面临的机遇与挑战。就机遇而言，思想政治教育的价值理念更彰显主体性，内容更凸显现代性，方法与载体更具多维性，环境更具有开放性与包容性。就挑战而言，思想政治教育内容有待于进一步丰富，教育方法有待于进一步更新，教育实效有待于进一步提升。第四，分析在人的文化存在背景下思想政治教育内容的拓展与创新问题。基于人的文化主体的存在形态、存在过程、存在场域，思想政治教育予以内容拓展。基于主体的个体存在与社会存在，思想政治教育是立足个体价值观培养与社会价值观凝聚，予以内容拓展。基于人的文化存在自在向自觉转变的过程，思想政治教育是立足文化信仰的信守过程、文化价值生成过程、文化创造过程等叁个层面，予以内容拓展。基于人的文化存在场域，思想政治教育是立足于日常生活与非日常生活等两个维度，予以内容拓展。第五，分析人的文化存在背景下思想政治教育方法论原则的构建问题。思想政治教育基于“一元与多样相统一”、“认知、情感与行为习惯并育”的方法论构建，实现人的文化存在社会化与个性化的有机统一。思想政治教育基于“历史性与逻辑性相结合”、“理解与实践相统一”的方法论构建，实现人的文化存在的现实性与超越性的有机统一。思想政治教育基于“借鉴与融合相统一”、“内求与外求相统一”的方法论构建，实现人的文化存在的本土化与全球化的有机统一。第六，分析人的文化存在背景下思想政治教育创新途径的实现问题。基于人的文化存在的“时移世易”，思想政治教育理应因时而变，在创新途径的探索与实践中，提升文化主体能力、拓展文化载体、优化文化环境。就提升文化主体能力而言，思想政治教育引导人提升文化理解力、确信力、凝聚力等文化力，进而提升文化自觉，增强文化自信，实现文化自强。就拓展文化载体而言，思想政治教育促进现实载体与虚拟载体的多样性互补整合，拓展文化载体形式的多样性；基于教育主体的文化分层、多样需求，拓展文化载体辐射的全面性；基于文化的内化、外化特性，拓展文化载体影响的渗透性。就优化文化环境而言，思想政治教育塑造具有养育功能的家庭文化，传承具有训育功能的学校文化，营造具有化育功能的社会文化。
参考文献：
[1]. 思想政治教育生活化研究[D]. 胡凯. 复旦大学. 2007
[2]. 青少年生活思想的形成与教育研究[D]. 陈迹. 华南师范大学. 2001
[3]. 思想政治教育认知问题研究[D]. 屈陆. 电子科技大学. 2017
[4]. 杨贤江“全人生指导”及其对当代青少年的现实意义[D]. 赵晓玲. 河北师范大学. 2010
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[6]. 新安旅行团的抗日宣传活动研究[D]. 李紫怡. 华东师范大学. 2018
[7]. 90后大学生精神生活现状及其优化研究[D]. 曾兰. 华中师范大学. 2016
[8]. 论当代影视文化影响下的青少年价值观教育[D]. 梅平乐. 河南大学. 2004
[9]. 思想政治教育视域下的大学生体验教育研究[D]. 薛保红. 安徽师范大学. 2017
[10]. 人的文化存在与思想政治教育创新研究[D]. 夏锋. 山东师范大学. 2014
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