自我赋权、公民社会与教育改革——台湾近十年教育改革的理论反思，本文主要内容关键词为：教育改革论文,台湾论文,近十年论文,公民论文,自我论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640;G649.21.58 文献标识码：A
一、希望的火花来自民间
民主是一百多年以来亚洲地区追求现代化过程的主要价值目标之一，台湾社会在80年代逐步结束了漫长的威权政治体制，但社会文化的“解严”却是另一场无边无际的奋战与苦戏！因为民主不仅仅是肤浅表象的选举投票；最根本的是在全方位的生活领域与公共世界中，“人性尊严”的体现程度，以及人之“主体性”的彰显状态！台湾自90年以来的教育改革风潮，必须放在此一脉络之中来观看与理解，才能比较得其真相！
简言之，近十年的台湾教育改革是台湾社会追求民主文化之深化与生根的总体表现。在脱离威权政治体制的长期压迫之后，人民与社会发展寻求的是真正由下而上草根性的新社会秩序及价值，所以在迈向成熟的现代民主社会理想目标过程中，“公民社会”(civil society)的理念格外地具有重大意义！我们可以说，民主政治是公民社会的形式，而公民社会是民主政治的内涵；因此缺乏成熟丰沛的公民社会，民主政治就只是虚假的外壳。而公民社会的形成最主要的关键是人民对于自己的“政治身分认同”(political self-identity)；易言之，对于个人与国家与社会基本关系的觉醒与认知。在威权政治文化影响之下，人民对于公共事务（政治）是疏离、甚至是恐惧的，“今天台湾社会最深层的问题是人民对公共事物的疏离，由下而上的民间力量能否形成，是台湾社会重建的关键。例如每个人都知道环境污染的严重性，但他（她）置身度外，无暇也不愿参与环境保护工作，他（她）认为这是政府的事，习惯于以由上而下的方式处理问题。”（注：黄武雄.社区大学与成人教育—赴地方政府设置社区大学计划草案.台湾教育的重建.台北：1995.62.）
1994年4月10日的“四一○教改大游行”启动了台湾教育改革的运动风潮，也宣示了台湾人民追求公民社会、深化民主文化的觉醒与决心！关于此点，“四一○教改大游行”的灵魂人物，台湾大学数学系教授黄武雄在游行当天的文告中有非常明确的发言：
“民间主动而积极的参与社会改造，其实是社会现代化的基本要素。台湾社会要步向现代化，必须开创出民间参与决策的管道与制度。今天四一○教育改造运动已经为民间参与社会改造跨出了第一大步。而尤其重要的是从四一○发起到今天，这整整半年中，所提出的诉求被民众广泛而深入的讨论，许多人不论反对或赞成，都在讨论与思辨的过程中成长…”（注：黄武雄.希望的火花来自民间.台湾教育的重建.台北：1995.62.）
“四一○教改大游行”之后的台湾教育改革基本上乃是“人民出招，政府接招”的辩证发展，许多改革理念与方向在民间社会提出之初，政府方面不是根本的反对，就是虚迤应付，总之，十足的官僚与保守。但在民间锲而不舍的奋战与努力之下，逐步产生了丰硕的成果。本文作者以“自我赋权”(self-empowerment,self-empowering)的概念来形容此一教改基本精神，因为公民社会的发展与茁壮若无此一精神，那就无以想像。本文尝试以作者曾经参与的四个教改事件或发展为焦点—教师组织运动、社区大学、另类学校／教育、学校本位课程发展—来阐明(illustrate)：“自我赋权”、“公民社会”与“教育改革”三者之间的密切关联性。（注：作者在“教师法”通过而准许教师组织教师会之前，即会参与其前身“台北教师会筹备会”之推动工作，催生教师法之立法，因此1999年2月1日“全国教师会”成立之日，应邀发表《启蒙·团结与责任—论教师组织之实践理性》祝贺论文，以见证教师组织的历史与社会意义。而早一年(1998)暑假也已参与全台第一所“社区大学”的成立与课程相关活动，1999应黄武雄教授之邀，共同担任台北县五所社大之筹办工作，自当年秋季始，担任台北县“新庄社区大学”之主任一职，自2001年起职名改称校长。又，目前尚担任‘中华民国’自主学习促进会”理事长一职，为推动台湾教育实验、教育创新与另类教育而奋斗。）
二、转化沉默的文化—教师组织运动
教师组织运动是教育界“自我赋权”现象的明显例子。而德国最大、最有影响力的教师组织(GEW)将其历史精神定位于康德实践理性的“启蒙”，则是台湾“全国教师会”组织踏出历史第一步的参考理念。教育工作是一个充满社会实践意义的伦理性事业，因此每一个教育实践者对于其行为主体的身份定位、价值认知与伦理规范皆应有根据理性思索的明确出发点，更重要的是必须认知：在现代化社会中，教育实践的任何作为都与其复杂的体系制度息息相关，因此教育实践行动，不论从微观或是宏观角度来看，其实都同时具有伦理性及公共性之意涵及意义(meaning and significance)。因此，教师组织所关切的事务不应只是教师们自身的工作权益，而是提升整体教育工作者对于教育事务之公共性、政治性与伦理性之自觉意识；在社会整体结构脉络下，不断反思教师身份与角色的定位认同(identity)；在实践理性之观点中，彰明教育世界整体实践理性之基本规范准绳，以期个体及社会不致沦落为反人性的野蛮状态。对照于东方传统教师“沉默的文化”状态，“启蒙”作为教师会组织实践理性的出发点，实有其社会文化条件之贴切性及必要性，在解严前后，部分教师即致力于组织运动，大致也符合这样的精神。（注：冯朝霖.启蒙·团结与责任—论教师组织之实践理性.冯朝霖教育哲学专论：主体·情性与创化，台北，2000.）
德国教师组织GEW所界定的教育基本纲领，其精神在于为全体人民及下一代负责，因此GEW不遗余力地参与各种教育政策制定，对时政提出批评与采取立场。譬如关于“学校的民主化”就曾经是他们竭力推动的教育改革，由于二次战后自由民主基本国家秩序虽由国会制宪实施，但是自由民主文化并无深刻之传统基础，也并非如法国般历经革命洗礼，因此在60年代GEW之领导人Frister指出：“假使没有学校的民主化，一个社会的民主化是不可能的；所以，学校的民主化是社会民主化之关键功能”。（注：Koerfgen,P.Der Aufklaerung verpflichtet-Eine Geschichte der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft,Weinheim.1986,p.174.）民主政治徒有宪政体制，而无民主文化为基础，那自然是危险的。“一种符合宪法规范的意识并未同时成熟，这是很自然的。因此，其发展需要一个长期的教育历程，过去如此，现在亦如此，社会的教育历程如无学校是不可能实现的。（注：Koerfgen,P.Der Aufklaerung verpflichtet-Eine Geschichte der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft,Weinheim.1986,P.174.）教师的责任因此是很显明地处于辩证的紧张关系中，一方面他必须致力于社会稳定性(social stability)的再制(reproduction)，但同时更必须创造社会转化(transformation)的诸种条件，促进社会整体的演化。为真正履行“转化性知识分子”的教育责任，教师会组织应致力于唤醒教师角色的反思及重新定位(redefinition)，为使台湾教师能重新认知其时代角色，作者在许多场合皆不断分析以下四点纲领式建议：（注：冯朝霖.启蒙·团结与责任—论教师组织之实践理性.冯朝霖教育哲学专论：主体·情性与创化，台北，2000.）
教师为学校生活世界的共同经营者。
教师为学生学习世界的自发建构者。
教师为学生学习世界的基本示范者。
教师为多元文化世界的重要转化者。
教师组织运动若欲秉承启蒙、团结及责任的实践理性，致力于整体社会文化之转化改造，惟有先寻求自身定位的转化，庶及师出有名而能负起最终的教育责任：“使人理解，人的能力及其世界均可经由自己加以改变，并且使其对于另类可能性加以认知、判断及作出负责任的抉择。换言之：如果要成立一个新的教育体制，那么在此体制中的目标必须是以成熟及批判的个人为目标。”（注：Koerfgen,P.Der Aufklaerung verpflichtet-Eine Geschichte der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft,Weinheim.1986,P.238.）
以整体的制度及结构来看，国家以往施于教育上的文化霸权和意识型态宰制，正在渐渐失掉它稳固的基础。过去，教师作为一个和国家有上下权力关系的公务员身份，是弱势的、消音的族群，实际上执行国家机器意识型态的再制。随著解严之后的各种社会运动所带来的民间力量激励，以及教育本身上的种种病态困境，促使教师觉醒到自我主体性的沦丧，与教革的迫切性。民间社会新的文化霸权渐渐在成形，原先国家的统治手段受到越来越多的挑战，权力关系在颠覆与重组中。民间教改团体的运动方向是朝著公共领域前进的，试图以沟通对话来达成共识，公共领域扩大了批判及反省的空间，将启蒙与解放的精神散布出去。尽管如此，公共领域仍充斥著权力运作，只是不再是明显地单线权力关系，而是转变成多元权力之间的拉锯与协调、监督与制衡。因此，更广大的公共领域遂蕴含了更深的启蒙意涵，权力关系也更趋复杂。（注：蒋与仪.权力·沟通与责任—教师会组织运动之研究，国立政治大学教育研究所硕士论文（未出版），1997,43-44.）
根据德国教师组织较为先进的历史经验，个人也会建议台湾“教师会”应以秉持“启蒙、团结及责任”的实践理性，朝向组织“工会化”"trade union"、扩大会员来源（不应只限于正式教师）、团结之国际化（加入世界性教师组织）等方向努力。资本主义为基础的社会中，工会所秉持及体现的社会正义原则，足以匡正与制衡资本主义的可能弊端。而德国教育工会(GEW)“自主”的工会立场，超越政党、宗教、政府及资方之中立原则，则更可为“教育自主”(Paedagogische Autonomie)的实现作出贡献，使教育政策及各种实践能免于“外在决定”(Fremdbestimmung)，而使教育沦为宰制的工具。从教育伦理学的观点来看，若教师有所谓的“忠诚义务”(Treuepflicht)，则其忠诚的对象首先是受教育者本身，其完整的人格尊严(Menschenwuerd)、尚待发展的独一无二的天赋潜能，乃是所有教育措施与作为时时刻刻不能有丝毫侵犯的核心规范。其次，教师的忠诚对象应该是他的“教育良知”(
Gewissen)，教育行为应完全能听任教育的良知运作，而非根据其他私人或外来的利益或指令。在此意识下，教师组织的工会化不仅不违背教师的社会身份，更应该是教师行业维护其职业伦理，伸张教育良知，而必须享有的权利，因为在民主的、自主的与中立的原则下，教师组织方能维护其教育自主的可能。事实上，由于大法官会议的释宪案，台湾一般不兼行政职务教师已非具有“公务员身份”，再考虑一般私立学校教师的工作环境条件，作者认为台湾教师会组织工会化应有其必要性与可行性。最近，教师组织“工会化”的议题又重新浮现在教师会的机关刊物，显然这个身分定位的争端迟早必须解决！（注：“全国教师”.台湾“全国教师会”出版，2001,(9).）
台湾教师会成立之后，基本上秉持上述“启蒙·团结与责任”之实践理性，致力于关心教育本身与社会文化相关问题，譬如，隔年（2000年）就很快在教师会之下成立“原住民族委员会”，以关心社会弱势族群之教育重建工作。（注：“全国教师”.台湾“全国教师会”出版，2000,(2).）此名，当年因逢“总统”选举，教师会为求各组候选人对教育政策的重视，因此提出十大教育议题请各组候选人发表政见立场，之后并加以评论。这已充分显示教师组织在“自我赋权”上的积极表现—主动发出声音、参与公共政策之制定！而最令人赞叹的则是其进一步成立“生态教育委员会”，积极关心暨参与环境生态保育的工作。
自1998年起，高雄市教师会生态教育中心便积极参与抢救楼兰桧木林的行动，2000年全国教师会生态教育委员会更成为守护森林运动主力之一，从参与者到目前的运动主力，所展现的无非是身为一个教师组织，除了关心教师族群的利益，更积极关心社会事物的具体行动。我们深知，台湾的教师除了重新认知土地的自然文化，更需要进一步建构社会参与的动力、深化内在的驱力。
作为一个教师组织，到底该不该投入这样的运动呢？这考验著教师会所有成员的视野及对社会的责任感。但是，三年的森林运动，让我们知道，教师在社会中扮演著关键的角色！为了自己、为了孩子、为了美丽的台湾，我们期许自己不要缺席！（注：为了孩子！必须守护森林—记抢救楼兰桧木林运动.全国教师会2001,(9).）
三、催生公民社会—社区大学
四一○之后，民间所推动的教育改革已经逐渐展现成就；最令人感到振奋与惊讶者，则非“社区大学”的创辨莫属，在短短一二年之间社区大学已经在全台湾各地得到热烈的回响与呼应！到目前为止，短短不到三年之间，各地方总共已有30所“公办民营”社大的开设！这将是台湾历史上最具有深刻意义的“希望工程”，这一切都要赞佩与感谢黄武雄教授高瞻远瞩的启发与悲天悯人的心血。这在四一○阶段，黄武雄就提出有关设立社区大学对于台湾社会的意义：
“台湾正来到现代化的关口，我们应藉设置社区大学，使众人在接触现代知识的过程中，能够主动参与自身世界的行成，以拓广视野，建立新世界观，并共同解构与建构社会的秩序与价值。这是刻不容缓的事。”（注：黄武雄.社区大学与成人教育—附地方政府设置社区大学计划草案.台湾教育的重建.1995.62.）
黄武雄教授心目中的社区大学具有政治、社会、文化与教育多种层面之整体性改革、改造意义，这是关心社区大学的人都已经深切了解的问题；这也从推动过程中，虽然充满各式各样之困难与阻碍，但仍旧获得社会各界广泛支持与肯定，而足以证明其远见的正确性。简言之，社区大学的创建著眼于：知识解放、高等教育的普及性、社区意识的发展、文化水准的提升、民主政治的草根性奠基，整体而言，即是“社会的整体改造”！根据媒体报导，台湾新政府当局已承诺，未来地方上每十万人口就有一所社区大学的设立。在未来5年至10年间，台湾将可能有150至200所社区大学的设立！
从世界先进国家社会中类似社区大学运作的经验来判断，台湾的社区大学课程规划，部份仍必须牵就与满足民众“实用性”的学习需求，如语文及电脑……等科目，但究竟而言，社区大学的课程定位必须著眼于长期的根本任务，即“公民素养”(citizenship literacy)。如果我们对现代公民的期许不仅止于表面上及形式上的“投票行为”，那么“公民素养”之内涵应该随着社会文化发展之复杂化而必须与时俱变。“九·二一”大地震震出的许多“人为弊端”，暴露了台湾整体政治体质的虚假、脆弱与无能，更暴露了弱肉强食、人权不振、正义伦理不彰的社会危机！而当民间与学术团体进入社区，想要从下而上“再造社区”时，却才深刻发现地方普遍缺乏社区意识、社区组织与草根力量！而台湾政治整体体质的虚假、脆弱与无能，则是因为大部分的民众“无能”扮演“积极公民身份”(positive citizenship)角色，因此对于社会中各种的“强权势力”缺乏制衡、抵抗与监督的能力！才会纵容各种“私利”假借行政、议会、乃至司法与媒体各种管道“掠夺”各种公共资源！台湾“掠夺性文化”(Predatory culture)向下沉沦的力量腐蚀了所有人们想像得到及想像不到的各种系统与领域！（注：冯朝霖.外推·对话与连结—社区大学之定位与规划.台北市社区大学教学理念与食物运作（一）.台北：台北市政府教育局2000.103-116,103-116.）
转化“掠夺性文化”，乃至消灭这种弱肉强食的文化是全体台湾人共同“救亡图存”的挑战！这不是靠各式各样的选举就能解决的！社区大学在未来阶段的首要目标必须认清这个迫切性要务，在此一前提下的公民素养教育必然是一种“通识教育”！因为自现代启蒙以来，通识教育所著眼的即是人的“主体性意义”，而非教育的工具性价值！晚近西方大学重新重视通识教育的意义，正凸显了现代高等教育“物化”堕落的危机。批判教育学(Critical Pedagogy)代表性人物，如Giroux、McLaren强调将教育视为“文化政治”(cultural politics)，其用意即在凸显教育功能在现代社会所具之广泛性政治与文化意义。此一思维早见诸于60年代，Habermas在(1961)年发表“大学生与政治”一书，对民主提出的定义乃是：人的自决(Selbstbestimmung des Menschen)。（注：Habermas,J.u.a.Student und Politik:Eine soziologische Untersuchung zum politischen Bewusstsein Frankfurter Studenten,Neuwied,1961.）德国教育学家Gieseke从他那里推衍了公民教育的几个观点：民主牵涉到具体个人的“成熟”(
)、“解放”(Emanzipation)与“启蒙”(
)；他认为民主应视为一个历史过程，在其中，人们去追问哪些力量促进了个人的解放，而哪些力量阻碍了解放；而公民教育必须站在推动解放的这一旁。（注：Giesecke,H.Didaktik der politischen Bildung.9.Neubearb.Aufl.Muenchen,1974,p.74.）
黄武雄教授在社区大学理念的原始架构中，已经相当明确地设计了包涵“学术性”、“生活性艺能”与“自主性社团”三种领域的课程方向，本人将之注释为“3H课程”，因为“学术性科目”著眼于知识及理性的启蒙（含自然、社会与人文），偏向于“脑”(Head)；而“生活性艺能”则倾向于发展个人“双手万能”DIY的能力，使生活增加创造性及独立性意义，松绑人对商业文明的过度依赖；至于“自主性社团”活动则著眼于个人与个人间感情爱心的“联结”(connection)，激发社区公民共同关心社区与社会公共事务的热情，属于“心”(Heart)的性质。（注：冯朝霖.外推·对话与连结—社区大学之定位与规划.台北市社区大学教学理念与食物运作（一）.台北：台北市政府教育局2000.103-116,103-116.）
现今的一般大学教育已经远离早期大学的人文主义理想。由于资本主义商品逻辑及人力资本论(Human-capitalism)催化，人们“购买”大学教育商品几乎完全是为了追求“功绩主义”社会身份进阶的工具。无形中也将自己本身生命转化为人力市场的“待价而沽”商品，说是“物化”一点也不为过，文化意识仅剩一点点的“残余”，如果不是完全丧失的话；因此，某些传统优良的大学（如Harvard大学）才又回过头来重新强调“通识教育”的重要性！然而，如果“大学教育”仍处在“物以稀为贵”的市场结构中，点缀性的通识教育实在不可能根本扭转大学教育的基本文化性格，这是今天在大学环境中工作的人都不敢否认的趋势现象！在大环境条件限制之下，我们对于一般大学的通识教育不能寄予厚望，一般大学对于文化教育发展之影响，其“复制性”(reproductive)意义将大于“转化性”(transformative)，在此前提下，台湾想转化前述之“掠夺性文化”，只能转而寄望于本质上强调通识教育的社区大学了！此应是所有参与推动社区大学工作者的共同使命感与“基本坚持”！
社区大学运动将是台湾各阶层成员，在追求成熟的公民社会目标上，最灿烂、最有创意的“自我赋权”！
四、自发性思维(initiative thinking)—另类学校（教育）
“讲学的自由”与“民间与学”本来就是法治国家宪法所保障的人民基本权利(basic human rights)，然而在威权政治支配之下，人民久而久之已习惯于接受政府所提供的教育供给，并且根深蒂固地以为接受的教育是义务，而非权利。台湾在70年代开始，由于反对运动的言论影响，“国民教育权”声音逐渐起而批判“国家教育权”的霸权弊端，更由于制式教育升学主义的种种偏差，使得许多人急于寻找其他教育的可能性！“人本教育基金会”率先发难，于80年代中期在台北创办了第一所台湾“另类学校”(alternative school)—“森林小学”，因当时无法源依据，被地方政府视为非法而欲取缔之；但法院终于判决政府败诉！此后，为实现人民“教育选择权”而创办的“另类学校”，在台湾恶劣的环境中，慢慢成为不满官方教育民众的新希望。但官方与保守的教育行政界大多仍不能了解“另类学校”对于教育革新与教育演化的深刻意义！
一个多世纪以来，欧美国家教育的进步受惠于“另类教育”及“另类学校”的贡献，乃是熟悉西方教育历史者的共识。时至今日，遍布欧洲各地，数以百计千计的各种各类的另类学校（如Motessori School、Waldorf School、Freinet School、parent-initiative School），不仅持续提供教育改革各式另类创意的典范参考，更实质地提供民众选择相当不同的教育机会，真正满足国民教育选择权，为社会文化准备更多的“创意”产出。明日的世界社会有两大趋势，一者为“知识经济”、二者是“全球化竞争”；随著进入WTO，台湾面对此二种趋势之冲击也必将日益强烈！在众多求生存与发展的条件与能力中，创造力（创意）无疑是最为关键性的。
以李雅卿在台北市北政国民中学进行了将近三年的“自主实验学习计划”而言，试验计划本身具有符合“公民社会”理想的教育哲学，也获得学生、家长与社会上广泛的肯定与支持。（注：李雅卿.北政试验手记—一个成长、冲突也爱的故事.2000.）此一教育实验计划之时代意义，至少有以下最重要几项：其教育理念符合人本精神及时代潮流，可以产出丰富的创意；其六年一贯制度正是世界中等教育改革趋势；其家长与教师与行政共同参与学校课程与教育实务之模式乃是“学校社区化”与“学习型组织”之具体实践。最重要者却是：这样一个本土化的“另类学校”可以对其他制式学校产生进化与改革的压力，催化台湾教育走向真正典范多元化的速度。目前官方虽有许多改革措施，譬如各种入学管道方案的规划与实施（所谓多元入学方案）、新的课程标准及纲要（所谓九年国教一贯课程）……等等，这些改革措施也不能不说与创意有关，但是从历史经验与社会演化的眼光看，教育系统若要有真正更多的“创意产出”，其必要条件却是“另类典范”(alternative paradigm)的参照竞逐及其所衍生的演化压力，而这也正是另类学校存在的重要意义！
但“另类学校”的发展与奋斗，对于台湾社会而言，其最深刻的意义，仍在于其秉持“国民教育权”的理念，为实现个人解放与促进社会民主而坚持的理想！这是典型的“自我赋权”实践，是迈向公民社会的勇敢贡献！
五、批判性赋权增能(critical empowerment)—学校本位课程
在民主化、多元化、全球化、本土化等时代背景下，台湾推动“九年一贯课程”，成为第三波教育改革，其特色包括：课程政策松绑、学校本位课程、分工合作的教学、本土化与国际化兼顾等等。此一“课程改革”赋于教师更大的专业自主权、教师角色在班级经营、课程设计、教学活动、在职成长、社区关系等各方面都面临了“典范转移”，但课程纲要只提供目标与架构，并未提供内容与动力，如何让老师有动力及能力去自我成长并发展课程，成为这一波课程改革成败的关键。（注：詹志禹，蔡金火.九年一贯课程与教师行动研究.课程统整与多元评量，行动研究成果发表会论文集.台北：国立政治大学附设实验小学主办.2001.2.）
教师绝不是一个单纯反映“所谓客观世界”的录音机或放影机，他不应是教书的机器——只纯粹重复行政机构或国家所决定的教学教材！他是学习者建构自我世界的活动桥梁。教师主动的、创造的教学活动将会影响学习者与生活世界“折冲”时的品质与形式！德国教育学者Gieseck指出，“教学”做为一个重要的教育活动，实质地函括了教师四个重要的工作过程，即：决定表达的方式，选择与决定呈现的内容，注释(Interpretation)所欲表达的内容，选择演出的方法(methodische Inszenierung)。（注：Giesecke,H.Paedagogik als Beruf-Grundformen Paedagogischen Handelns.Muenchen,1987.）因此，如果学校课程的教材不容许教师有选择、注释的空间自由，教师的专业自主也就挂空，也就失去其“主体性”，因为他只是工具和社会再制的“工人”！如果教师失去教育专业的自主性，则学习者的主体性也同样难保。课程的关放涉及也必须因而兼顾师生的“主体性共生性”。因此，学校本位课程实是教师“自我赋权”的重要契机：
“学校本位课程可以将中央一边陲课程发展关系(center-periphery curriculum development)，从中央集权蜕变成以地方为主(decentralization)的最有力教育政策，如何以逆向思考的方式取代面对教育改革政策消极的态度，使学校与教师愿意以积极的意愿参与以学校为本的课程发展工作，企图找到契合学生需要的教学与课程模式，转换边陲教师长久处于被动的状态松动，将是边陲地区教育工作者跳脱无助困境的机会。”（注：顾瑜君.学校本位课程发展与教师专业成长.学校本位经营理论与学术研讨会，论文集.国立花莲师范学院举办.2000.96.）
学校本位课程的发展如果缺乏学校与教师之“批判性赋权增能”，则必然导致混乱与怠惰，进一步导致教育品质的恶化，而学校与教师之“批判性赋权增能”又必须以教师的自觉自立为前提，加上体现规范的调整(re-regulation)，以突破传统教师“沉默的文化”的束缚，而藉由改变教师哲学中“宿命论”与“失败主义”的负面因素，开创学校教育的春天气氛！顾瑜君教授因此强调：评估学校本位课程发展的成败必须著眼于发展的历程是否使参与者对教育的想法有所转变？对于教育的自主性是否增加？对于专业工作者的角色是否“增能”？（注：顾瑜君.学校本位课程发展与教师专业成长.学校本位经营理论与学术研讨会，论文集.国立花莲师范学院举办.2000.98-99.）而“行动研究”本身所蕴含的“外在批判”与“内在反省”更使得学校本位课程的“自我赋权”十分清楚明显：
“学校本位课程发展的形式，必须以行动研究(action research)为基础是不争的事实，而行动研究所强调的精神与信念就是不断的修正与反思(reflection)，在研究的历程中实践(praxis)教育者的信念，是行动研究的终极目的，这个历程使研究者增能(empowerment)，不再是政策的被宰制者……”（注：顾瑜君.学校本位课程发展与教师专业成长.学校本位经营理论与学术研讨会，论文集.国立花莲师范学院举办.2000.98.）
六、无法逃避的抉择—同谋或共犯(conspiracy)
“赋权”的权力型态是power with，则非power over的主张，在民主实践当中，权力应当是可共享且可扩充的资源，在各自权力的运作中，个人得以进一步引导别人权力的呈现，这种权力并非强加个人意愿于他人身上以实现自己目标的能力(power over)，而是意指接受他人与接受改革的一种开放性，以及相信资源的扩充性来自于集体创造成长的信念。（注：Kreisberg,S.Transforming Power:Domination,empowerment and education.Albany,1992.）
因此，自我赋权与赋权他人是一体的两面！这样的赋权定义，其实与“主体性概念”的社会意义有同工异曲之妙！“开放”已成为今日世界文化与社会运动膨胀的概念，开放代表对一切宰制、支配与压抑的反动与解放！但是开放不应意谓一种“任意”(arbitrary)和专断的“为所欲为”！教育改革中的开放代表一种手段、过程，反映的应是理性的自觉与寻求“合法性”(legitimation)的重新定位及建构；是理性之光的重新闪耀，是人类良知对于存在秩序的诚挚尊重！如果是这样，开放的意理预设其实就代表对于“主体性”的重新认定，因为主体性永远只能是“相互主体性”(intersubjectivity)！人的主体性不能是挂空的“既与”(Vorhandensein,the given)，不是先验的(apriori)“充实”(Erfuellung,fulfillment)，而是在不断地行动与沟通中形成之“自我认同”(self-identity)，但自我认同有赖于社会文化中健康的认为主体认同的条件。（注：冯朝霖.教科书开放与教育主体性重建.‘迈向二十一世纪我国中小学课程革新与发展趋势’学术研讨会论文集.国立政治大学教育研究所主办.1995.65.）
易言之，“赋权”中的自我赋权过程即是个人主体性彰显的条件，以女性参与公共事务为例：女性家长参与学校事务的过程为一不断“赋权”的历程，参与者在此过程当中不断重新建构对自我、对环境的认知，发展掌握自己行动以及影响周遭人事物的权利与能力。（注：张彦婷.赋权的可能性-女性家长参与学校事物历程之探讨.教育研究，1999,(68):43.）而学生的赋权也具有同样的意义：
“赋权是一种历程，在此历程中学生获得发展批判的、合宜的知识的工具，以扩展他们对于自身的理解、对于世界的理解、以及对于那些与吾人生活方式有关，并被视为理所当然的假定之转化的可能性。”（注：Giroux,H.A.Teacher education and democratic schooling.In:Schooling and The Struggle for Public Life:Critical Pedagogy in the modern age.Minneapolis:university of Minnesota press,1988,p.189.）
赋权的哲学即是“希望”(hope)与“转化”(transformation)；另一方面，真正的“自我赋权”则不能不同时为“赋权他人”，只因“主体性”的彰显唯有在“相互主体性”的条件中才能真正实现。“当父母积极主动地参与学习目标的发展—为了孩子的学校教育而互动，他们赋权了自己，也赋权了自己的孩子与教师。”Vogel从“自我的逻辑”(Logik des Selbst)理论出发，同样地强调主体性的建构有赖于个体与他人之间“互为主体的肯定”(intersubjektive Anerkennung)，只有在“相互肯定的关系”作为一种社会互动的基本模式前提下，主体的自主性才有形成及存在的可能性。（注：Vogel M.R.Bildung zum Subjekt-Selbst und gesellschaftliche Form.In:Grubauer u.a.(Hrsg.):Subjektivitaet-Bildung-Reproduktion.Weinheim.1992.）
在追求个人权利与福祉的教育改革风潮中，人们会逐渐理解与觉醒，个人的主体性与社会正义的命运是息息相关的，因此，对于更有人性尊严社会的实现，每个公民只能有两个选择：是同谋（共谋群众）、抑或共犯（互相残害）！此外无他！
因此，台湾近十年教育改革中的基本精神，如果可以用理论反思加以抽象化归纳，那么，“自我赋权”、“公民社会”与“教育改革”三者之间的内在关系性是可以理得清楚的，而这也已经表达在1999年6月23日，由民间起草，“立法院”制订，最后由“总统”公布的“教育基本法”第二条条文中：
“人民为教育权之主体。教育之目的以培养人民健全人格、民主素养、法治观念、人文涵养、强健体魄及思考、判断与创造能力，并促进其对基本人权之尊重、生态环境之保护及对不同国家、族群、性别、宗教文化之了解与关怀，使其成为具有国家意识与国际视野之现代化国民。为实现前项教育目的，国家、教育机构、教师、父母应负协助之责任。”