多维视野观照下的成人教育本质探析，本文主要内容关键词为：多维论文,探析论文,成人教育论文,视野论文,本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720文献标识码：A文章编号：1001-8794(2009)01-0017-05
一、成人教育本质的应有之义
厘清成人教育本质应该是每一个成人教育理论研究者欲达成的目标之一，然而现实却大相径庭。教育本质是教育学的一个亘古至今的主题，教育理论界对教育本质的探讨各执一词，争论不休，最后甚至连“本质”是什么也搞不清了。
至于教育本质到底探讨什么，教育理论界主要有两种观点。一种观点是教育本质主要探讨“教育是什么”的问题。例如：“教育的本质问题，要回答的是‘教育是什么？’的问题。这个问题涉及到教育的概念、属性、功能(或职能)、效应等多方面的问题。”[1]“教育的本质问题，实际上是教育的规定性问题，也就是教育是什么的问题。”[2]另一种观点是教育本质不仅要探讨“教育是什么”的问题，还要探讨“教育应该是什么”的问题。例如：“实际上是教育‘是什么’和教育‘应当是什么’都是‘教育本质’问题中的应有之义。”[3]“‘教育是什么’、‘教育应当是什么’都应当归入教育本质的研究范围，其中，‘教育是什么’的研究是前提和基础，‘教育应当是什么’的研究是重点和目的。”[4]
为什么会产生这两种观点的分歧呢？这主要基于他们对“本质”一词的理解。对教育本质争论了这么多年，最后人们对“本质”一词的理解也是莫衷一是。“本质”一词本来是哲学中的一个核心概念，然而即便哲学家对这一术语也未能达成共识，英国哲学家罗素说：“本质这一概念是从亚里士多德以后迄近代的各家哲学里的一个核心部分。但是我的意见则认为它是一种糊涂不堪的概念。”[5]这足以表明对“本质”这一概念理解的多样化。罗素还认为：一件事物的“本质”看来就是指“它的那样一些性质，这些性质一经变化就不能不丧失事物自身的同一性”。[6]我国哲学教科书上对“本质”这一概念的理解一般有三种观点：即事物的内在联系、同类现象中一般的共同的东西、事物的根本性质。哲学家往往把这三个方面并列起来规定“本质”这一范畴。随着对教育本质的深化研究，哲学上这一本质观也受到了质疑。一事物有没有永恒不变的本质，“本质”是一还是多，甚至有论者极端地认为“本质”是无，“本质”是价值中立问题还是价值关涉问题，这些问题都在不断争议之中。
基于对“本质”的不同理解，则必然产生不同的教育本质观。在上述两种本质观中，前者倾向于认为教育本质是一个价值无涉的问题，并且教育本质是一而不是多。“一事物的规定性，只能是它的本质属性，它不是多质的综合，而是单一的。教育之所以称‘教育’，而不是其他事物，它的规定属性就是它的本质。”[7]然而，即使把教育本质明确界定为研究“教育是什么的”的观点，最终也会出现“逻辑的不自恰”。而后面一种观点更倾向于认为教育本质是个价值关涉的问题，本质是多而不是一。因为，教育的本质隐藏在复杂的教育事实与现象之中，而教育事实与现象又不断地发生变化，其中带有根本性质的变化包含着教育本质属性的变异，即教育的质的变化，所以应该透过教育现象去把握教育的本质；惟因本质隐藏在现象之中，不同的人对同一现象可以得出不同的价值判断，形成不同的价值取向，也就是在揭示现象之本质时夹杂着主观成分。产生这种情况，一则由于人们存在价值追求才去揭示教育的本质，结果往往把“教育是什么”的问题，变成“教育应该是什么”和“教育不应该是什么”的问题；再者由于教育本身包括不同要素，每种要素又有不同层次，可能导致在教育要素的抉择中的不同倾向。于是形成不同的教育本质论与不同的教育价值观。[8]“‘教育是什么’这个问题所指向的教育事实是人的活动，那么我们就可以通过‘教育做什么’这一问题的追问来探赜索隐。教育做什么？对这个问题的解答又有现实的、可能的和应该的三个向度。”[9]
由此可见，教育没有自古以来永恒不变的、僵死的教育本质，在一个相对稳定的阶段，表现出相对的本质，本质具有历史性。把“教育应该是什么”纳入教育本质研究的范畴，在理论上突破了关于本质研究的原有观念：(1)本质不是普遍的、永恒的，不存在古今中外都称之为“教育”的那个东西，教育具有历史性和即时性，它只能寻求一个相对稳定时期的那个“教育”的本质。(2)教育本质不是静态的，而是动态的；不是预设的，而是生成的。(3)教育本质把“应该是什么”纳入视野后，它就不只是客观的，教育本质是以客观事实为基础，回答“教育应该是什么”的问题。本质的问题，实质上是一个规定性的价值概念，对教育本质的判断不在于它正确与否，而在于它对实践问题解决得适合与否。实践的问题是现实存在的，解决实践问题，推进教育实践的发展，是本质研究意旨所在。(4)试图从古今中外所有的教育实践中寻求“教育是什么”的答案，是徒劳的，也是无意义的，教育本质“应该是什么”，应该的东西是仁者见仁、智者见智的问题，哪一种认识“更”应该，最终取决于对实践的作用。从这一点上说，教育本质不是“一”，而是“多”。正因为教育本质认识上存在着“多”，所以，才有讨论教育本质的必要。[10]
基于以上观点的对比分析，我们可以看出，“成人教育是什么”是一个古希腊式的诘问，这是一个爱智的问题，它导引着人们去寻求成人教育的真正意义。维特根施坦从“反本质主义”立场出发反对语词的定义化，认为事物根本没有共同的本质，只有“家族相似”。维特根施坦坚持一种唯名论的立场，认为人们在日常生活中使用一般性的名词概念只是为了方便，本质、共相那种形而上学的东西是不存在的。误把这些东西当做存在，就会染上“哲学病”。寻求一个确定的成人教育的本质，好像是萦绕在每一位成人教育理论研究者心头的一个未了情结，我们不是持“反本质主义观点”，然而这种确定的、超社会的、超阶级的成人教育本质究竟有没有存在？即便存在我们能否找得到？即使找得到归根结底又有多大的意义？与其去寻找一个极有可能不存在，即便存在又不一定有很大意义的成人教育本质，我们不如转向寻求“成人教育应该是什么”、“成人教育能做什么”。所以，“成人教育是什么(is)”，“成人教育应该是什么(ought to be)”都应该是成人教育本质探讨的个中之义。
二、多维视角下的成人教育本质界说
教育学的规则和规范不是纯粹的自我发展的产物，也就是说，不是“自主意识”产生的结果。作为“殖民地”的教育学的运行规则，必然受到作为“宗主国”的相关学科的统领和影响。从总体上看，正如哲学对科学构成反思关系一样，即教育学科研究及其理论成果成为相关学科反思的对象。“人对自己的知识是哲学研讨的最高鹄的”，“它被证明为一切思想的阿基米得点，是一个固定且不可动摇的中心”。[11]作为与“人”相关的成人教育及成人教育学，必然涉及人性、人的社会性，再有，在人类学的启发下，教育问题被视为文化问题。这里，我们从哲学、社会学、文化学的维度对成人教育的本质进行审视。
1.哲学向度：成人教育是一种促使成人“人性化”的活动
人是一切活动的出发点和归宿。成人教育是随着人类社会发展到一定阶段而产生的，并随着人类社会的发展而发展的一种人类特有的活动。当然，成人教育的出发点是人，即教育人培养人，其归宿也是人，即帮助成人成其为人，具有人的特点、人的本质，因为“只有教育才能使人成为‘人’，教育必须全面承担‘成人’的责任，因为我们不可能指望有别的什么东西来承担其余的责任。人类的弥赛亚(Messiah，救世主)只能是人自己”。[12]这是成人教育最基本的含义，也就是在成人教育过程中，把成人当做人来看，而不是物，也不是“非人”。所以，对成人作为人的本质的认识是研究成人教育本质的立足点。
然而，不论在理论上还是在实践上，都存在把成人当做“非人”的现象。
成人教育本质上在于促进成人的发展，使成人成其为人，但自现代成人教育产生之日始，成人教育便被赋予了太多的社会功能。成人一度成为“经济人”、“工具人”等，极少体现他为“人”的本质。
在科技理性价值占主导地位的今天，现实的成人教育只是停留在机械的层面，注重了对成人学习者的知识、技能的培养，忽视了成人作为生命的需求层面，缺乏对生命的关注、对精神的关怀。成人教育从本质上忽视了人的存在，迷失了它本来的方向，使成人教育由一种基于信念的行为，变成了简单的技术行为、技术操作。这一缺失，直接造成了成人学习者精神的丧失、委顿、变形，是目前成人教育中存在的诸多问题的根本原因之所在。
“现代教育已经陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊病：一是学问成了政治和经济的工具，失掉了本身应有的主动性，因而也失去了尊严性；另一个是认为惟有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失。”[13]追求成人教育的工具性和功利性，忽视成人教育的生命发展本质，是我国当前成人教育存在的最大问题。重视成人个体的生命本质展现，特别是成人个体的生命在其整体和谐发展的基础之上精神性生命的成长，是当代成人教育的最主要的本质使命之一。
人的“未完成性”也导引着成人教育促使成人走向“成人”之路。“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。”“人类生下来就是‘早熟的’。他带着一堆潜能来到这个世界。这些潜能可能半途流产，也可能在一些有利的或不利的生存条件下成熟起来，而个人不得不在这些环境中发展。所以从本质上讲，他是能够受教育的。事实上，他总是不停地‘进入生活’，不停地变成一个人。”[14]“人总是走在成为人的路途上，他无法实现完善，但永远期待完善。”[15]
“人性不能由人得到阐释，而是人由人性得到阐释。”[16]作为成人个体主体，每个成人都是一个具体的特殊的主体。由于地理环境、历史传统、生活习惯、知识修养和文化素质、更重要的是社会实践的不同，每一个成人个体都具有不同于他人的精神世界，都有着自己独特的个性。那么，成人的个性本质又是什么呢？个性是指一个人的整个精神面貌，我之所以是我，是因为我具有我的个性；你之所以是你，是因为你具有你的个性。那么，我的个性必然反映了我的本质，你的个性也必然反映了你的本质。换而言之，一个人的精神面貌即个性肯定能反映这个人的本质，即个性的本质就是人的本质。
欲促使成人的个性本质的达成，成人教育必须走进人的生活世界，关注人的精神家园。精神性是人生的本质，人之为人，就在于人不仅是一种客观存在，而且还是一种精神的存在。尤其人具有理性是人之为人的根本，是人区别于动物的主要标志之一。“一种见解正确的(sound)一般哲学提出，人是有理性的、道德的和精神的生物，而且对人的改善意指充分发展他们理性的、道德的和精神的能力。所有的人都具有这种能力，而且所有的人都应该使它们得到充分的发展。”[17]一般关怀精神比关注外表更为重要。只有从精神上进行关怀，才有可能发生教育，才不会产生虚假的教育结果。人已经越来越倚重精神的力量，而越来越摆脱自然的束缚和制约。成人教育必须提升成人的需要层次，即由低级的生物需要向高级的精神需要发展，才能使成人的精神沿着一条正确的渠道不断进化。它是以促进成人个体的全面成长和总体“生成”为旨归，指向的是成人的精神生活领域，其直接目的是培养和塑造成人的精神世界。
关注成人的精神家园，使成人真正“成人”，成人教育便要还其自由。“我们应使学习者成为教育活动的中心；随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由；由他自己决定他要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习与受训。这应成为一条原则。”“学习者，特别是成人学习者，必须有选择他要进哪一类教育机关、获得哪一种训练的自由。”[18]成人教育的全部宗旨就是使成人自身获得充分发展，成人教育变为“以人为目的，以成人为宗旨”的自觉自为的教育，它不再仅是实现其他实践目的的工具和手段，而是以成人自身为实践对象的独立的教育活动。
2.社会学向度：成人教育是一种促使成人“社会化”的活动
众所周知，人不是一生下来就具有社会性的，初生儿只是作为一个生物实体降临人间，本身只具有自然属性。人需要通过一定的社会活动和社会交往，形成一定的社会关系，才逐渐具有社会性。“人所具有的本质属性(或称之为人性)不是与生俱来的，而是由他自己造就的。人的遗传生命只为他‘成人’提供了可能，由可能的人转化为现实的人，要通过人的实践。”[19]人的实践其实就是一个不断社会化的过程，在这一社会化过程中，成人教育起着举足轻重的作用，而且随着人类社会的发展，成人教育的影响越来越广泛而深远，其作用越来越凸显而重要。人们通常会认为，成年人其社会化程度应该已经很高，没有必要继续其社会化的历程了，其实根据成人的“未完成”的特性，其终身都具有提升的空间。
在漫长的人类社会发展史中，人类取得的每一点滴进步和由此升华成的文化知识都浓缩着一段曲折而苦涩的历史。成人教育，就是使这些人类文明的结晶逐渐变成人的个体再认识，使人类已认识的宇宙图景在成人个体中逐渐再现出来、丰富起来，从而使成人个体随着生理发育的成熟而迅速地实现心理成熟和精神成熟。成人个体在接受教育的过程中，要循序渐进地学习文化知识，那么浓缩于其中的人类社会发展史就会在成人个体的大脑中粗略地再现出来。这一过程可称为社会历史内化，即人类在历史长河中经风雪历沧桑而积淀下来的文化知识逐渐内化于成人个体之中，这也成为人之为人的主要标志之一。“人类是一个既充分的生物的又充分的文化的存在，他本身包含这种原始的合二为一性。”“人因此是一个充分的生物学的存在，但是如果他不充分地拥有文化，他将是一个最低级的灵长类动物。是文化在他身上积累起那些被保存、传授、学习的东西，它们包含着后天获得的规范原则。”[20]
在成人教育中还有另一个过程——社会现实渗透。社会现实渗透是指成人个体人生活在千差万别、丰富多彩的自然环境和社会环境中，必然受其熏陶、影响而各具个性。一方面，成人从属于环境，其生存和发展要受到环境的制约和支配；另一方面，成人又能动地作用于环境，能够认识和改造环境。在这种人与环境的作用和反作用中，成人个体时时刻刻都与环境进行着物质和能量的交换，进行着思想和感情的交流。这种无时不在、无处不在的交换和交流就必然使形形色色的社会现实(指人的个体所处的环境，包括自然环境和社会环境)渗透于成人个体的方方面面，并被个体有意或无意吸纳、整合而成为成人个体的一部分。
社会历史内化和社会现实渗透是成人教育中不可分割的两个方面，二者同时进行且交互作用，共同作用于成人个体使之不断社会化。在这一意义上，我们说成人教育的过程就是个体社会化的过程。
反过来看，成人的个体社会化过程也是社会个体化的过程，即社会历史和社会现实在成人个体中重建自身的过程。成人个体在接受教育的同时，也必然受到所处的社会现实的影响和熏陶，烙下形形色色的印记，这些印记也就包含着成人个体所在的社会现实林林总总的信息，从而使成人个体成为社会现实的缩影，社会现实也就完成自身在成人个体中的重建。一个成人的成长过程就是社会历史重建和社会现实重建相互交织共同作用的过程。一方面，成人个体获得了社会的信息而社会化；另一方面，社会在成人个体中重建自身而个体化。
3.文化学向度：成人教育是一种促使成人“文化化”的活动
对成人教育中“人的形象”的理解制约着我们对成人教育本质的理解。我们曾一度把“人的形象”理解成“宗教人”、“自然人”、“经济人”、“政治人”、“理性人”等。随着社会的发展，以及对人性研究的深入，把“人的形象”看做“文化人”的观点已跃出水面。20世纪中后期，“文化人”逐渐成为支配人类自我意识的一种基本假设。
人是一种文化的动物，“文化是人的第二性”[21]。文化哲学创始人卡西尔认为人与其说是理性动物，不如说是符号动物，即利用符号去创造文化的动物，人的本质只存在于不断创造文化的辛勤劳作中，真正的人性无非是人的无限的文化创造活动。“理性是一个十分不足够的名词，用它是不足以把握和了解人的文化生命诸形式的一切丰富和复杂多变的情形。但所有这些形式都是‘符号形式’。因此，不再把人定义为一个理性的动物，我们应该定义他为一个‘符号的动物’”。成人教育就是为了“成人”，“教育所成之为‘人’一定是摆脱了生物属性的控制。摆脱了生物属性的控制的人应该是被‘文’‘化’了的人。”[22]“文化人”形象的基本轮廓是：第一，人是文化的产物，而不是上帝的或自然的产物；不仅我们的观念、价值、感情和行为模式是文化的产物，就是我们的感觉方式、思维方式以至整个神经系统都是文化的产物。第二，人性就是文化性。“毫不隐讳地说，……不存在独立于文化之外的人性。没有文化的人不会是戈尔丁(Golding)《苍蝇之王》中不得不依赖原始动物本能的聪明的野蛮人；也不是启蒙时期原始主义的自然贵族，或甚至不像古典人类学理论可能暗示的那种出于某种原因没有能够充分发挥自己才智的内秀的类人猿。没有文化的人类将是几乎没有什么有用本能的无可救药的怪物，它们只有极少可知的情感，缺乏智力：智力上的残疾人。”[23]第三，因为人类生存于其中的文化是多样的，因而人性也是多种多样的。长期以来，人们所信以为真的人性的统一性是虚幻的；同时，因为人类生存于其中的文化是不断变化的，因而人性也是不断变化的，不存在永恒不变的人性。第四，既然人是文化的产物，人性就是文化性，那么和人打交道就是和他所属的文化打交道，理解一个人也就意味着理解他所代表的文化，侮辱一个人也就是侮辱了他的文化系统中引以为荣的东西。人与人之间的关系事实上是一种文化际的关系，而不是两个赤裸裸的肉体或理智主体之间的关系。[24]
我们把成人教育中“人的形象”理解成“文化人”，从这一视角出发，我们对成人教育会有新的理解。既然人作为文化的产物，那么文化性便是其人性之质，如果把人借助符号而表现的文化性剥离，那么他们便成为柏拉图所言“洞穴中的囚徒”。我们知道抽象地谈人性是没有意义的，也没有亘古不变的人性，人是特定历史时空文化的产物。成人教育作为一种人道主义事业就应该关注具体历史文化时空的人，使其理解当今多元文化中的人性的多样性，真正学会尊重和欣赏异质文化的他者。从“文化人”的视角看，成人教育从其本质意义上说是一种促进成人“文化化”的活动。
质言之，从不同的向度去看成人教育的本质会有不同的理解，这些理解可能未必能完全透析成人教育的本质，正如“波普尔所认为，人类的认识本身的种种局限性，总是‘可错的’。任何的问题都不存在‘唯一的’或‘终极的’解释。任何的解释都有待于进一步的批判。”[25]但我们深信，随着社会的发展和研究的深入，对其本质的揭示会越来越逼近成人教育的本真。
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