远程学习者的成败归因方式研究，本文主要内容关键词为：学习者论文,成败论文,方式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G442【文献标识码】A【文章编号】1007-2179(2006)03-0066-04
远程教育的教与学分离使得以媒体为中介的教学活动具有与课堂教学大不相同的特征。在信息技术的支持下，生师比达到前所未有的水平；教师和教学管理者对学习者的控制也主要是通过媒体中介来实现的；学生依靠学习资源和环境，最大程度地开展以自主学习为特征的远程学习。在此情况下，远程学习者心理特征将在很大程度上直接影响和作用于学习者的情绪和学习行为反应，并成为影响学习效果的重要因素。
自从归因理论的创立者海德(Fritz Heider)于20世纪50年代出版《人际关系心理学》一书以来，归因理论已受到众多学者的关注。随着研究的不断深入，它在应用领域也取得了令人瞩目的成就。20世纪的后二三十年以来，对学生学业成败归因的研究逐渐成为教育心理学界的一个较为活跃的研究领域(Hall等，1992)。归因理论的基本观点认为：寻求理解是行为的基本动因。归因将导致学习者对自己今后的行为结果的期望发生变化；归因还会使学习者出现情感反应，从而影响学习者的行为。但目前国际国内在成败归因的研究中，对中小学生学习的研究比较多，对成人培训的研究比较少；对在校教育的研究较多，对远程教育或在线学习的研究比较少；对中小学生在校学习中成败归因方式取向的研究有比较明确的研究结论，而对成人远程教育学习的研究还缺乏可参照和依据的研究结论。因此，本研究将重点放在成人远程教育领域，分析其学业成败的归因方式特点及部分影响因素。
研究现状
近年来，许多教育心理学方面的研究都是面对中小学学生学业成就归因的。例如韩仁生等(2003)指出，我国中小学生学业成就归因的特点是：存在明显的年级差异；明显地意识到失败的结果是可以改变的；对学业成败的情感反应较敏锐。此外，中小学生归因特点的成因源于中国人的“自谦”人格、归因中的“自利性归因偏差”、对突显刺激的过度反应、在失败面前敢于承担责任、各年级归因倾向不同，以及个体对自己活动结果的预先性认知，基于上述特征，可以通过归因把情感因素作为一种动力因素(韩仁生，王毓珣，2003)。
远程学习者作为一个特殊的学习群体，有一些特定的心理特征，这些心理特征又是相互影响的。随着远程教育的发展，对远程学习者群体的分析逐渐成为归因理论研究的重要领域。例如唐荔(2003)指出，远程学习者对成败的归因有如下几点：没有足够的学习时间(学习场所、学习条件、环境等)、缺乏必要的工作经验、自己学习基础(学习方法、技巧、计算机操作水平等)差、家庭负担(经济困难、家务负担)重、考试过分紧张；缺乏学习动力、缺乏学习信心、对所学专业不感兴趣(专业不对口)、教师导学不利和多种媒体教学资源提供不利等等。而徐辉富(2003)把影响学习成绩的变量因素分为学生自身素质因素、学习过程因素、学习外部因素、远程教育手段对学习的帮助程度等四个方面，其中，学生自身素质因素进一步分为理解能力、记忆力、逻辑分析能力、原有的知识基础、求知欲等方面；学习过程因素分为对课程的感兴趣程度、学习课程的迫切程度、努力程度、毅力表现、课前及课后复习状况、完成作业的质和量等方面；学习外部影响因素又分为教师的教学、个别指导、期末复习课的质量、学习方法、试题难度等方面。
上述对于远程学习者的归因方式涉及的方面比较多，既有像学习环境、学习条件、教学水平等外部因素，又有个人能力、知识基础和个人品质等内部因素。过多的强调了客观因素，对学习者主观心理规律探讨的不够。本文旨在依据韦纳的归因理论，用该理论下形成的多归因因果量表MMCS(The Multidimensional-Maltiattributional Causality Scale)从能力、努力、背景和运气四个维度对远程学习者的归因方式进行分析。其中能力和努力属于内部因素，而能力是个体不能控制的，努力是可以控制的。背景和运气属于外部因素，是个体不能控制的。在研究归因方式的基础上进一步探讨其影响因素。
韦纳的动机和情绪归因理论是当今研究归因的理论基础。他从个体归因过程出发，探求个体对成败结果的归因与成就行为的关系，对影响行为结果的可觉察的原因特性、原因结构以及原因归因和情感的关系、情感反应的激励作用等提出了创造性的见解。其基本观点为：通常看待事物归因的内—外归因仅仅是归因判断的一个方面。他采用相关法、因素分析法等，分析原因的不同特性，把众多的原因按其特性最终归纳为三个维度，即：控制源(个体内部-外部环境)、稳定性(稳定-不稳定)、可控性(个体可控-个体不可控)。不同的归因模式将导致不同的情绪和行为反应，并影响到对后续行为的预测(Weiner,1985)。
研究方法
(一)研究样本
本研究随机抽取广东深圳、天津、广西桂林、云南昭通4省市远程教育学习中心的250名远程学习者接受问卷施测，回收问卷239份，其中有效问卷208份，回收率为95.6％，问卷有效率为83.2％。其中，男生占36.5％，女生占56.7％，年龄在20岁至50岁的范围之内，平均年龄为29.31岁。年级为1～3年级，专业涉及到汉语言文学、数学等九个。
考虑到目前的大部分远程学习都是基于计算机和网络的，学习者的计算机知识和技能可能会影响其归因方式。因此，本研究将学习者计算机基础知识划分为4个水平，分别为：①几乎一无所知；②基本了解，能够使用Office办公软件、视音频播放软件、收发E-mail；③比较了解，能够使用Office办公软件、视音频播放软件、收发E-mail、上传下载文件、通过BBS等与人交流；④熟练掌握，系统学习过计算机知识。
被测者的基本特征如表一：
表一 被测者的基本特征
项
目 人数(人) 百分比(％)
男
7736.5
性别
女 11856.7
3年级14 6.7
年级 2年级70 33.2
1年级11856.7
中学 25 12.0
学历层次中专 58 27.9
大专 12459.1
5年或5年以下 38 18.3
工作年限6-10年
58 27.9
11年以上
10550.0
几乎一无所知 27 13.0
基本了解
91 43.8
计算机知识 比较了解
66 31.3
熟练掌握
23 11.1
注：性别特征缺失14人，年级特征缺失7人，计算机知识特征缺失2人，工作年限特征缺失值7人，学历层次特征缺失值2人。
(二)研究工具
本研究采用数据统计软件包(SPSS for Windows)对数据进行分析。
归因量表：采用基于韦纳归因理论的多维度—多归因因果量表MMCS中的学业成就部分。用该量表通过大量的数据统计分析，最后形成了满足完备性和正交性的能力、努力、背景、运气四维度结构。量表中提出的四类归因中属于内控性的有能力和努力，属于外控性的有运气和背景。本测量共设计了24个测试变量。同时在各类归因倾向中又分为成功与失败两种情形，采用五点计分，“非常同意”记4分，“同意”记3分，“中立”记2分，“不同意”记1分，“非常不同意”记0分。
(三)数据分析
1.远程学习者的总体归因特点
首先对远程学习者的四种归因方式进行均值差异性检验，用重复性测量方差分析。结果为：归因的组内差异表中，线性模式下F=51.852，P=0.00。这可以认为远程学习者在四种归因倾向方面存在显著的差异或四种归因方式有显著的区分度，表明其倾向性是明确的。对远程学习者的总体归因倾向进一步的测量数据见表二：
根据表二的数据可以看出，远程学习者在归因得分平均值上，努力最高2.3854，归因倾向次序依次为努力＞能力＞背景＞运气。这可以解释为，大多数被试在对待自己的学习成绩时，较多采用努力、能力等内部归因，而较少采用背景、运气等外部归因。该数据表明：208名被测者对四种归因方式的总体倾向是努力。即对学习中的成绩和挫折认为是由于自己努力或没有努力造成的结果。
然后测量四种不同归因方式之间的区分度进行量化描述，采用配对均值差异性检验，结果见表三：
表三 四种不同归因方式的配对均值差异性检验
Paired
t
df Sig.
Difference (2-tailed)
Mean
Pair 1 能力-努力 -.3606
-7.471207
.000
Pair 2 能力-背景 -.30635.361207
.000
Pair 3 能力-运气 -.32135.437207
.000
Pair 4 努力-背景 -.66598.984207
.000
Pair 5 努力-运气 -.68198.882207
.000
Pair 6 背景-运气 1.603E-02 .355207
.723
检验结果表明：四种归因方式之间除运气和背景之间的差异不显著(t=0.355，Sig=0.723)外，其余均有显著的差异。而对努力的归因倾向的平均值大于所有其他倾向。
2.对成败归因的差异性检验
对远程学习者的成功和失败归因倾向进行测量的数据见表四：
测量数据表明：在成功归因方面，背景归因平均值较高(3.4583)，成功背景归因的平均值大于另外三种成功归因的平均值。以后依次是努力、能力、运气。而失败归因方面努力归因的平均值较高(2.2756)，失败努力归因的平均值大于另外三种失败归因的平均值。以后依次是能力、背景、运气。
表四的数据分析结论表明：远程教育学习者对于成功的归因倾向于背景，例如：任务的难度低、考试难度低或教师给成绩比较宽松等；而对于失败的归因又倾向于努力，例如：在学习上没有下足够的工夫、最近不够努力等。
分别对远程学习者的成功和失败归因进行配对比较，结果见表五：
表五 成功和失败归因倾向的配对均值差异性的检验
Paired tdf Sig.
Difference (2-tailed)
Mean
Pair 1 成功能力-成功努力
-.3349-5.957207 .000
Pair 2 成功能力-成功背景 -1.2981
-17.526207 .000
Pair 3 成功能力-成功运气.2388 2.953207 .004
Pair 4 成功努力-成功背景
-.9631
-11.923207 .000
Pair 5 成功努力-成功运气.5737 6.571207 .000
Pair 6 成功背景-成功运气
1.536925.233207 .000
Pair 7 失败能力-失败努力
-.3862-5.828207 .000
Pair 8 失败能力-失败背景.2740 4.533207 .000
Pair 9 失败能力-失败运气.4038 6.596207 .000
Pair 10 失败努力-失败背景.6603 7.890207 .000
Pair 11 失败努力-失败运气.7901 8.908207 .000
Pair 12 失败背景-失败运气.1298 2.659207 .008
首先可以看到在成功归因和失败归因两个不同方面的四种归因倾向彼此之间都有显著的差异，即成功和失败两方面各自的四种归因方式彼此都有显著的区分度。可理解为倾向明显。
3.对远程学习者成就归因影响因素的分析
以年级、性别、计算机知识、每周学习时间、学历层次等学习者特征为因素的重复测量的方差分析，测得的F值如表六：
表六 成败归因影响因素的重复测量方差分析
影响因素
成功归因(F/Sig)
失败归因(F/Sig)
年级1.814/0.166
1.039/0.356
性别2.80/0.0960.358/0.551
计算机知识 1.432/0.235
1.484/0.22
每周学习时间1.320/0.264
0.197/0.940
学历层次4.463*/0.013 4.083*/0.018
表六中的数据分析结论表明：年级、性别、计算机知识和平均每周学习时间对成败归因取向的影响不显著，而远程学习者学历层次对成败归因取向有显著影响。这可以解释为：对于不同年级、性别、计算机知识和平均每周学习时间的学习者，成败归因没有明显的倾向性差异，或可以理解为对成败两种归因没有显著的取向差异。只有不同学历的学习者在成败归因方面有显著倾向性差异。
为了进一步了解不同学历的学习者成败归因的规律，本研究通过简单效应检验，分析三类学历层次的学习者归因的差异性，得表七。
表七 不同学历层次的学习者归因的复方差分析结果
学历层次成功归因(F/Sig)失败归因(F/Sig)
1532.41*/0.000 208.61*/0.000
2
1080.47*/0.000 305.83*/0.000
3
2408.13*/0.000 878.09*/0.000
表七的数据表明：不同学历的学习者在成败方面的归因差异性是显著的。这也可以理解为不同学历的成败归因取向有明显的不同。测量数据表明：
三种不同学历的学习者同样将成功归因于背景，平均值分别为3.4133、3.3621以及3.5285，明显超过其他三种方式。但将成功归因于能力的倾向却随学历的升高逐渐降低，分别为2.2000、2.1897以及2.1491。这表明远程学习者对于成功总倾向于不可控制因素，任务难度降低是成功的主要原因，而学历高的学习者认为能力因素对成功变得越来越不重要了。
三种不同学历的学习者同样将失败归因于不够努力，平均值分别为2.5200、2.3161以及2.2331，也明显超过其他三种方式。造成失败的原因是因为自己没有足够的努力，而不是能力等其他原因造成的。
总结上面的数据统计分析，可以叙述为：
①远程学习者对学习的总体归因有显著的倾向性，依次为努力、能力、背景、运气，努力和能力是内部归因，背景和运气是外部归因。故可以解释为远程学习者认为学习成败的主要因素首先是个体可控的内部因素——努力，然后才是个体不可控的内部因素——能力。
②从成败归因两方面来看，远程学习者倾向于把成功归因于个体不可控的外部因素——背景；而把失败归因于个体可控的内部因素——努力。
③不同年级、性别、计算机知识、每周学习时间等在归因倾向方面无统计学差异。这几方面的学习者特征并不造成学习者归因的不同取向。而不同学历层次造成远程学习者归因倾向差异是明显的，在学习者成败归因是背景和努力的前提下，不同学历的远程学习者对能力作用的归因逐渐降低。
参照韦纳理论研究的基本观点，个体将成功归因于内部因素时，产生的满意感较强，有较强的情绪体验，而将成功归因于外部因素时，产生的满意感则较弱，情绪体验也较弱。同样，如果个体将失败归因于内部因素时，会产生羞愧和内疚，而将失败归因于外部因素时，产生的羞愧则较弱(转引自：陈琦，刘儒德，1997)。
由数据分析结果显示，远程学习者总体归因倾向内部归因——努力，这同以往的一些研究中学习者过多地将影响因素归结为个体不可控外部因素，如学习场所、学习条件、学习环境等背景因素的结论有所不同。同时远程学习者学习归因中，能力已经不是主要的归因倾向了，不同学历的学习者对能力的看法也有所不同。学历越高，对能力的归因越不显著。
大量心理学理论分析和实践研究结论都认为：学习者的情绪体验对学习行为乃至学习效果有重要影响。远程学习者在没有教师或管理人员直接控制的特定条件下，往往要自己管理自己的学习行为，其心理活动、情感变化对学习动机和行为的影响将发挥重要的作用。尽管不能忽略其他因素，包括社会或家庭等环境的影响，但远程学习者学习感受是直接造成其相应情绪、情感等心理活动的源泉。例如：由于远程教育的学习活动缺乏挑战和学习者得不到显著的提高，从而将成功归因于背景，诸如任务难度低等原因。那么同样，也可以理解为远程学习者明显地感觉到成绩不佳是因为没有努力而不是其他理由。在追求成功的前提下，学习者经过努力获得成功和任务难度低获得成功的成就感不同，对进一步获得成功的期望也就不同，任务的激励作用和对学习积极性的促进作用也不同。
远程学习作为一种全新的学习理念，要充分体现学习理论，要符合学习者的心理活动特征。基于上述研究，我们认为远程教育应当创设下述环境条件：①避免用单一的教学标准要求所有远程学习者，对学习成绩比较优秀的学习者提供更多的提高机会和激励手段；②提高远程教学交互水平，对学习暂时有困难的学习者努力给予更多的鼓励；③对远程学习者提供更多的个性化学习条件，以便提高各种水平学习者的学习兴趣和学习积极性。