曹亚楠[1]2015年在《价值多元时代道德教育的困惑与选择》文中进行了进一步梳理大约从20世纪60年代开始，我们进入到一个价值多元的时代。价值的多元赋予了每个个体主动选择自己所委身之价值的权利，使得持不同观念的人可以竞相发声，为自己辩护，但同时也带来了选择的苦恼和不同观点的激烈争辩。由此，在道德教育的理论和实践中也产生了一些争论不休的问题。基于这样的背景，本文旨在通过分析、对比和借鉴西方不同道德教育派别的主要观点，为我国道德教育应对价值多元的时代境况提供较为合理的选择。重点探讨三个问题：第一，价值多元给道德教育带来了哪些困惑？第二，各道德教育派别是如何回应这些困惑的？第三，基于对不同观点的分析和借鉴，我们的道德教育应当如何应对价值多元时代的困惑？文中对加拿大学者克里夫·贝克的观点做了较详细地介绍，相对而言，分析和挖掘他的价值教育理论为我们解决价值多元时代道德教育困惑提供了较多更具合理性、更适合我们借鉴的内容。具体而言，全文共分五个部分。绪论部分简要介绍了选题缘由、研究的现状、意义、方法和思路，并对文中涉及的价值多元、道德教育和价值教育等关键词进行了概念界定和相关说明。第一章交代了价值多元的缘起和特征，并重点总结了价值多元给道德教育带来的六大困惑，分别是：第一，是否存在价值共识；第二，道德教育的目的是什么；第三，学校应当设立何种道德教育课程；第四，道德教育应当教授内容还是训练技巧；第五，教师的角色是什么；第六，应采用何种教育方法。第二章介绍了三个有代表性的道德教育流派对上述问题的解答，它们分别是价值澄清学派、柯尔伯格的道德教育理论和品格教育派。它们为我们提供了三种不同的思路，但都主要体现了对待价值多元的或激进或保守的态度。第三章单独介绍了持比激进或保守更合理的折衷态度的克里夫·贝克对以上六个问题的解答。具体而言，他认为：一，存在人类的基础价值；二，价值（道德）教育的目的是促进美好生活（或增进人类幸福）；三，应当开设单独的、整合的及非正式的价值教育课程；四，既应教授具体的价值内容，又要提高价值的反省能力；五，教师既是施教者又是学习者；六，多种教育方法要灵活运用，倡导反省的、对话的教育方式。第四章对比分析了贝克价值教育理论中的合理性因素，找出了其中值得我们借鉴的精神品质，包括人本精神、后现代和中庸的精神、反省的品质等；最后回答了面临价值多元的状况我国道德教育应当如何改革和实践，其中贝克给我们带来的启示主要有：践行社会主义核心价值观、贯彻“生活德育”的理念和道德教育应当注意“知、情、意、行”的统一等。
周文斌[2]2015年在《思想政治教育文化品性研究》文中研究说明文化灭,则精神灭;精神灭,则中华殇。文化是思想政治教育的生存根基,渗透思想政治教育的全过程。思想政治教育历来就有“政治主导”的传统,事实上,教育是文化的一部分,思想政治教育作为一种特殊的教育实践形式,也是一种文化现象。提出“文化品性”的目的是对过去思想政治教育被窄化为政治教育的突破,揭示思想政治教育诸要素与文化之间存在的关联,勾勒出思想政治教育内在的文化属性,由此形成一定的文化支持系统,从而实现对思想政治教育完整、深刻的把握。“品性”是“品质、性格”之意。将“品性”概念特征与文化结合起来,并赋予思想政治教育,目的是为了在一个文化解释框架下来表达和解说对思想政治教育根本问题的认识。思想政治教育作为人类教育活动中的重要内容,其文化品性一目了然。从静态层面来说,思想政治教育各要素都烙有文化印记。从动态层面来说,思想政治教育过程是文化育人的过程。思想政治教育作为一种文化传递、文化创造的活动,要呈现人文情怀;要彰显民族特色;要回归生活世界;要内蕴以“文”“化”人的精髓。思想政治教育文化品性的意义在与其政治、经济、社会品性的联系中能得到更深刻的理解。从历史维度梳理并分析中西方不同历史时期文化演进中思想政治教育的嬗变历程,以此论证思想政治教育天生就具有文化的品质和属性。我国很早就提出了“关乎人文,以化成天下”的思想。从古代的儒家伦理文化到近代的“新文化”运动再到现代“推动社会主义文化大发展大繁荣”、“社会主义文化强国”建设,随着中国文化思想的演进,思想政治教育文化品性日益丰富,重要性也日益彰显。西方德育文化关注文化的主体——人,关注人的精神世界和精神生产,尊重受教育者的情感、需求、个性。同时,重视文化的熏陶教化作用。这些思想理论为思想政治教育文化品性研究提供了重要的理论借鉴。反思思想政治教育实然状态,其社会地位日渐式微,效果受人诟病,对国家文化安全的维护也有些力不从心。究其原因,主要是文化品性的缺失。思想政治教育文化品性缺失背后有着深刻的原因:首先,从社会历史发展角度剖析思想政治教育,强调政治品性是其一贯作风,由此遮蔽了思想政治教育的文化品性。其次,科学主义对人文主义的挤压使思想政治教育人文本性失落,变成知识传递活动,与生活实际相去甚远,与文化化人相去甚远。再次,思想认识的偏差也是思想政治教育功能无法全部发挥,实际效果不佳的重要的原因。发展文化品性成为思想政治教育摆脱困境的新诉求。首先,思想政治教育目的和内容要彰显文化品性。思想政治教育的目的应回归到作为教育活动的本真意义,即以人为目的,培养全面发展的人、“完整的人”。强调文化品性的思想政治教育除了坚持思想教育、政治教育、道德教育、心理教育、法纪教育五个方面的基本教育内容外,还应增加更多完善人们生活的教育内容,如情感教育、生活教育、生命教育、幸福教育等,引导人们过上幸福美好的生活。其次,思想政治教育原则要体现文化品性。文化具有弥散性、属人性、民族性、生活性、动态性的品格和特征,与此相应,凸显文化精神的思想政治教育在原则的把握上应反对强迫,注重引导;奉行潜移默化、润物无声的教化方式;体现关注人、关怀人的情怀;重视回归生活、体验生活的路径;尊重教育对象的主体性人格等。归结起来,回归文化品性的思想政治教育就是要遵循柔性原则、隐蔽原则、以人为本原则、回归生活原则和民主平等原则。再次,思想政治教育方法要突出文化品性。智育要解决的是知与不知、懂与不懂的问题,而德育更要解决信与不信、行与不行的问题。思想政治教育不以概念、知识的掌握为目的,关切的是人的全面发展,单一灌输的教育方法无法满足其要求,需要采用更具文化性的、科学化的、人性化的、感染力的教育方法,如对话沟通法、情景体悟法、实践锻炼法、潜移默化法、道德叙事法等。总之,思想政治教育无法脱离文化根系,是一种文化性的存在,体现文化的内在精神和价值,具有先天的文化品性。
周徐兵[3]2004年在《中学语文课程价值观教育研究》文中研究表明在我国世纪之交的基础教育课程改革之前，价值观教育一直从属于德育，缺乏明确的理论基础和具体的实施途径。随着新一轮基础教育课程改革的推进，“情感、态度和价值观”与“知识和能力”、“过程和方法”一起被列为语文课程目标设计的三大维度，因此，从理论与实践两个方面对语文课程的价值观教育进行研究就显得尤为迫切。虽然建国以来语文教育界一直把“文以载道”作为语文教育的基本原则之一，许多优秀的语文教师如于漪、魏书生、欧阳代娜等也把教书育人看成语文教育的双翼，对价值观教育的某些方面进行了有益的探讨，积累了不少经验，但是这些宝贵经验还有待系统化，中学语文课程价值观教育的理论建构与切实途径还有待进一步研究。 本文运用思辨的方法，辅之以经验总结，以中国古代价值观教育的历史经验、现代中学生价值观教育的实际情况和西方价值观教育的理论模式为参照系，在对中学语文课程中的价值观教育进行初步界定的基础上，对当前中学语文课程中价值观教育的研究状况进行了简要述评，对中学语文课程中价值观教育的辩证关系进行了深入探讨，对中学优秀语文教师价值观教育的经验进行了系统总结，力图为中学语文课程中的价值观教育提供初步的理论建构。在此基础上，立足语文学科的学科优势，提出了适合中学语文课程的价值观教育的三种途径：养成的途径、辨析的途径、体验的途径。并根据价值观教育属于精神层次的教育的特点，提出了质性的评价方式：日常生活的观察、语文作品的分析和成长记录袋评价。同时，还深入到中学进行了实证研究，研究结果表明：中学语文课程中的价值观教育对于提高中学生的语文学习兴趣、促进中学生价值观的发展有一定的现实意义。全文包括概念界定、研究述评、理论建构、实施途径、评价方式和实证研究六个部分，初步形成了中学语文课程价值观教育的体系，兹分述如下： 引言：从总体上界定中学语文课程价值观教育的根本特征：中学语文课程价值观教育在价值观教育的内容上与整个价值观教育包括其它课程中的价值观教育是基本相同的，其根本特征在于通过言语活动来进行价值观教育，有着体现语文学科特征的表现形式。 第一章 中学语文课程价值观教育的基本界定：中学语文课程价值观教育是整个价值观教育的一个组成部分，本章采取逐层缩小的方法对中学语文课程价值观教育进行了初步界定。 第二章 中学语文课程价值观教育的研究述评：应该说价值观教育的重要性在近十年才逐渐凸现出来。本章初步勾勒了近十年中学语文课程价值观教育的理论、内容和途径的发展轨迹。 第三章 中学语文课程价值观教育的理论建构：中学语文课程价值观教育的理论建构需要一个开放的理论背景。本章简要介绍和分析了我国古典语文教育中的价值观教育传统、中学生价值观教育的研究现状和西方价值观教育的理论和方法，探讨了中学语文扬州大学硕士学位论文课程价值观教育中几对辩证关系。 第四章中学语文课程价值观教育的途径举隅:中学语文课程价值观教育的途径应该说是丰富多彩的。本章只是从养成、辨析和体验三个方面进行了初步探讨，并列举了案例作为佐证，以期收到抛砖引玉的效果。 第五章中学语文课程价值观教育的评价方式:良好的价值观教育离不开能够促进学生发展的形成性评价。价值观教育属于精神层次的教育，不同于一般知识和技能的教学，不适宜采用测试等量化评价的方式进行评价，因而，我们提出了质性的评价方式:日常生活的观察、语文作品的分析和成长记录袋评价。 第六章中学语文课程中价值观教育的实证研究:为了检验上述价值观教育理论和方法的可行性，我们深入到中学进行了实证研究。研究结果表明，本研究对于提高中学生的语文学习兴趣和学习质量、促进中学生价值观的发展有一定的现实意义。 结语:畅想中学语文课程价值观教育的前景:价值观教育应该融合在语文教育中，深入到中学生的心灵里，赢得广大中学生的喜爱，成为中学生成长的“精神家园”。
邱琳[4]2010年在《英国学校价值教育研究》文中研究指明在当代西方,价值教育是一种影响广泛的教育理念和实践形式。价值教育思潮自20世纪80年代以来席卷全球。在多元化的社会背景下,英、美等西方发达国家,率先在公立学校实施有意识、有目的、有计划的价值教育。其中,英国公立中小学的价值教育颇具代表性和研究价值,其在理论和实践发展中,积累了丰富的成果和经验,对中国学校价值教育的改革与发展具有重要启示。英国学校的价值教育,与西方价值论的繁荣、发展密切相关,甚至可以说,价值教育就是价值论为解决价值基础危机、反拨科学主义倾向、应对功利主义教育观、倡导人生意义和价值追求的一种实践尝试。本文以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导,综合运用文献调查、历史归纳、比较分析及跨学科研究等方法,力求历史与逻辑相统一、宏观与微观相结合；坚持客观求实、合理借鉴的原则,对英国学校价值教育的社会背景、理论基础、历史进程和实施现状进行完整、深入的探讨,联系英国独特的文化传统、社会制度及民族心理,揭示英国学校价值教育的特征与趋势,剖析其合理性与局限性,以便为我国学校价值教育的发展提供参照和借鉴。英国学校的价值教育,形成于特定的历史文化传统和现实社会背景,受到经济、政治、文化和时代因素的影响。文章首先论述了英国学校价值教育的经济背景,揭示市场经济在价值导向上对价值教育的现实要求；其次,考察英国学校价值教育的政治背景,阐明多元民主制度、两党路线政策在学校价值教育发展中的关键作用；最后,剖析英国学校价值教育的文化背景,透视自由主义、保守主义、多元文化对价值教育的重要影响。英国学校的价值教育,建立在特定的哲学依据和理论基础之上。文章首先从人的存在出发,阐释价值和教育的逻辑关系,以及人的价值本性和教化本性,从而确证价值教育的人性论依据；并着重考察价值教育的价值论背景,透视英国教育价值观对价值教育的重要影响；其次,探讨英国学校价值教育的理论基础,剖析人本主义、后现代主义和价值多元论有关价值教育的主要观点,揭示其对英国学校价值教育的指导作用。英国学校的价值教育,主要经历了宗教化、世俗化改革和国家化三个发展阶段。19世纪末之前,英国学校的价值教育处于宗教化阶段,以早期宗教教育和古典绅士教育为主要形式；《1870年初等教育法》的颁布,标志着英国政府正式干预公共教育事业,学校价值教育逐步摆脱基督教会的控制,走向世俗化改革；20世纪末,《新国家课程》将专门的价值教育课程纳入国家课程体系,英国学校的价值教育从此步入国家化阶段。英国学校的价值教育,受到国家性质、社会制度、文化传统和时代因素的共同影响,主要从宏观、中观、微观三个层面和认知、情意、技能三个维度确立其目标,依次表现为国家教育目标、学校培养目标和课程教学目标：英国学校的价值教育主要依据价值类型的划分来构建其内容,涵盖了道德价值、政治价值、宗教价值、科学价值、审美价值、环境价值、健康价值及经济价值等,并将其全面融入各门学科的具体教育内容中。英国学校的价值教育,主要通过显性的正式课程教学和隐性的学校生活渗透实施,不仅利用公民课,个人、社会与健康教育课,宗教课,以及其它国家课程进行直接的价值传递；还充分借助课外活动、精神关怀、学校风气、教师榜样示范、心理咨询及生涯指导等隐性课程施以间接的价值渗透。英国学校价值教育的方法,在方法论意义上,主要分为描述性方法和指导性方法；从实践角度考察,则包括直接指导、问题讨论、集体礼拜、圆周时间及角色扮演等具体方法。英国学校的价值教育,深受世俗化、民主化、现代化及全球化的影响,在总体上表现出宗教性、多样性、融合性及渐进性特征；并随着教育理论研究的深化、学校课程改革的推进、教育民主思想的传播及网络教学技术的运用,呈现出综合化、统一化、民主化及网络化的发展趋势。英国学校的价值教育,在本国文化传统、社会现实条件和西方主流思潮的影响下,既表现出一定的合理性,又存在种种局限。人本主义、经验主义、隐性课程和后现代主义大都对英国学校的价值教育产生了正面作用,使之表现出主体性、实践性、渗透性和开放性；而科学主义、相对主义、放任主义和功利主义,则对英国学校的价值教育造成了负面影响,使其在地位、基础、体系和效果上面临挑战。我国学校的价值教育,应合理借鉴英国学校价值教育的优秀经验,在教育内容上,兼顾一元主导与多样并存；在教育原则上,统一个体取向与社会取向；在教育理念上,协调价值理性与工具理性；在教育方法上,融合价值引导与价值商谈。在“功能”、“效用”日益成为人们首要追求的背景下,我国学校的价值教育陷入了“不合时宜”的尴尬境地；价值教育活动本身一定程度的空洞说教和强制灌输也使其效果因受教育者的“虚假”顺服而不断弱化。因此,从哲学生存论和人学目的论的角度来重新审视、阐明价值和教育的关系,将价值教育统摄于人的存在和现实境遇中,合理认识人的价值本性及价值教育的本质,无疑是我们正确把握价值教育内在规定的基础和前提,有利于促进我国学校价值教育的理论建构和实践发展。
崔振成[5]2011年在《现代性社会与价值观教育》文中指出教育不得不正视其所遭遇的现代性社会现实。现代性社会为教育先在地预设了既含“真善美”又含“假恶丑”的客观境域。现代性社会与教育之间的内在关联,促使教育在反思自身问题时,必须将之投放在现代性社会宏阔的背景之中,否则很难追溯至问题的本质。作为现代教育之核心组成部分的价值观教育,也要在现代性社会中完成自己独特的角色担承。这是一项复杂的工程,因为,现代性社会同样在遭遇着自身的本体性危机,必将对价值观教育产生错综复杂的深刻影响。于是,对现代性社会的批判与检视便成为本文的逻辑起点。现代性社会(modernity society)是基于现代性(modernity)理念而建构起来的社会形态。“现代性”不仅是一个时间范畴(相对于所谓“前现代”、“后现代”而言),在笔者看来,“现代性”也是一个综合的概念,是涵括现代性价值系统、现代性经济理性与现代性政治规划的统一体。“现代性”的三个组成部分构成了现代性社会的三个子系统。子系统之间相互维系、相互成就,任何一个子系统出现躁动(chaos),都会造成整个现代性社会出现问题或危机(“问题”是内在的“危机”,“危机”是“问题”的外在表征)。而现代性社会一路狂奔至今,确实陷入问题与危机之中。在笔者看来,现代性社会的问题,最根本的症结在于“现代性价值系统”出现了问题。如果把现代性社会比作一个木桶,那么,现代性价值系统就是这个木桶的最短板:一个木板的短化,最终导致了整桶水的水平下降。因为,现代性社会过多地关注了“现代性经济理性”与“现代性政治规划”,三个子系统之间的稳定失衡,“现代性价值系统”出现了躁动(chaos),现代性社会不可避免地陷入了本体性危机之中。而十分吊诡的是,尽管中国社会还没有充分实现现代性建构,现代性自身的种种问题及其导致的种种恶劣后果却同样在中国社会滋生、延衍,这不能不引起我们的焦虑与担忧。“现代性价值系统”的问题,在“价值观教育”中也有充分的体现和表征,因其躁动而引起的现代性社会危机最终导致了“价值观教育的危机”。价值观教育的危机不仅体现在外在存在性危机方面(价值观教育越来越被边缘化、抽离化、抢夺化),也体现在其内在本体性危机方面(价值观教育将精力过多地倾注于人“成物”方面的造就,即改变世界的外显性价值技能的造就,而冷落了人“成己”方面的养育,即改变自我的内隐性价值意识、价值意义和价值精神的养育)。面对“价值观教育的危机”,也不乏施救之道。本文简析了“生存论价值观教育”、“价值无涉论价值观教育”和“价值观澄清论价值观教育”。在笔者看来,这几种理论在不同程度上照顾到人的生存价值、人的生命价值、人性自由生长的价值等,但也总难免失之偏颇与偏执,往往囿于一隅,“切割性”地论述价值观教育“某方面”的属性、特质、功能与方法等。究其原因,主要有二,首先是它们对现代性社会与价值观教育的耦合性关注较少,致使其不能深入到问题的本质;其次,它们不能照顾到人的完整生命,没有真实理解价值观教育“使人作为人能够成为人(而不是成为某种人)”的神圣使命,致使其不能发现问题的核心。鉴于现代性社会与现代人的价值观及其教育之间内在的逻辑渊源,笔者展开了一场“理论冒险”:笔者预设了现代性社会新的“图景”,并试图将价值观教育的理论构建与实践规划建构于该“图景”之上,企图在价值观教育摆脱困境的同时,促进现代性社会走出自身的困境,最终实现“双向互救”。尽管,预设的“可靠性”与“可信性”总是引起笔者内心的忐忑,但是,面对现代性社会问题与危机、价值观教育的问题与危机,作为“教育中人”,虽“力不从心”,也要有“奋力一搏”的勇气。基于此,笔者以马克思主义人学论断为基础、以现代社会学理论为支援,展开了“社会性建构”价值观教育的体系构筑。笔者认为,价值观教育与现代性社会之间应当是“双向度”而非“单向度”的思维。即价值观教育要服务于现代性社会的前进性发展,同时,现代性社会也有义务为价值观教育健康发展建构“真善美”的现实场域与“仁爱、诚信、崇高”的伦理道德环境。基于上述认识,“社会性建构”价值观教育理论可以概括为:价值观教育要密切关注现代性社会现实;在价值观教育目标设定上,价值观教育既要培养学生具有适应与超越现代性社会生活的价值技能与价值知识,更要培养学生具有适应与超越现代性社会生活的价值精神与价值信仰;在价值观教育的实施途径上,通过“社会性方式”来实现价值观教育的目标;价值观教育要在现代性社会现实中获得检阅。在“社会性建构”价值观教育理论支撑下,本文做了价值观教育实践理性与实践策略的规划,主要涵括价值观教育的场域整合、目标预设、内容遴选、过程设计以及效果评鉴等方面,以期对现实中的价值观教育爆出“启迪之光”,并产生借鉴的价值。没有进步的现代性价值理想系统引导的现代性社会将是困厄而混沌的。没有先进的核心价值观引导的中国现代化社会也会是迷茫而浮躁的。因此,如何培养下一代乃至下几代人的价值观不仅涉及到现代性社会的未来进度,也关涉到我们国家的核心利益。在这样宏阔的背景中,我们如果能做些事情,那将是十分有意义的。
尹伟[6]2011年在《道德量化评价的反思与超越》文中认为受科学主义思潮和回归生活思想等方面的影响,目前道德量化评价在我国中小学道德教育中得到了广泛的运用。在实践上,它能将道德教育的“软任务”变成所谓的“硬指标”,从而能够“客观”地反映学生的道德状况和道德教育的成效,并对维护学校纪律和进行课堂控制起到一定的积极作用。然而,道德量化评价却不能有效地促进学生的道德发展。相反,还有可能会导致一些不良后果：它易使学生将追求道德分数当作道德教育的目的,把道德当工具,从而误解道德的本质；产生伪善行为,不利于培养学生健康的独立人格。同时,它也可能导致学校道德教育追求短期效应,易使学校道德教育简单化和浅薄化,不利于共同致力于学校道德教育,等等。道德量化评价主要是建立在行为主义心理学基础之上的。教师通过道德量化评价对学生的预期行为进行控制,即只有学生表现出教师所期望的行为时,才能获得以道德分数方式呈现出的肯定性评价。这种控制可能对学生的行为习惯养成和纪律教育有某种积极意义,尤其是在矫正年幼学生的不良行为习惯方面甚至可能取得立竿见影的效果,但控制是无助于学生道德发展的。因此,道德量化评价在道德教育中的流行,实乃误解了它在道德教育中的作用。作为一种道德教育方法,道德量化评价有悖于道德的本质特征。道德是“出乎道德”与“合乎道德”的统一,亦即评价一种行为是否为道德行为,不仅要看行为本身是否“合乎道德”,更重要的是必须省察主体的行为动机是否“出乎道德”。同时,只有意志自由的行为才能接受道德评价。但是,道德量化评价却将所有“合乎道德”的行为都赋予了道德价值,而忽略了对其意志是否善良的省察。另一方面,学校道德教育旨在使学生过完满的生活。因此,道德教育应引导学生对德性生活的向往和构建,培养学生健康的独立人格,帮助学生学会共同生活,而不是基于道德分数的算计和得失。因此,作为一种外部强化手段,道德量化评价并不能有效地促进学生的道德发展,达成学校道德教育的目的。倘若道德教育将它推到愈高的位置,那么就离道德教育的目标愈远。这样一来,在学校道德教育中,学校和教师应摒弃和超越作为外部控制手段的量化评价方式,采取合格性评价,正确厘清道德的边界,并实现道德评价的重心由“评学”向“评教”的转变。
冯昭昭[7]2016年在《大学生社团的价值研究》文中研究说明大学生社团是一个很有价值的研究课题,随着国内高等教育的发展,越来越多的人提高了对大学生社团在高校育人领域的认识,也更多地关注到大学生社团的建设。然而,目前有关大学生社团的价值研究少见且不系统,更缺乏对大学生社团本质的探究。因此,本研究基于高等教育大众化下的高校育人体系,在梳理大学生社团起源、产生及发展历程的基础上,以大学生社团及其价值范畴为研究起点,以大学生社团的价值目标为研究主线,着力探索和寻找大学生社团价值矛盾及化解价值矛盾的策略,试图在一定程度解释“大学生社团价值为何”的问题。本研究梳理大学生社团300多年的发展历史,探究了大学生社团的起源、产生及发展。源于欧洲中世纪的学生同乡会、行会组织和团体可以说是现今学生社团最早的形式,但是,这些社团雏形并不等同于现代意义上的大学生社团。真正大学生社团是在大学变成了本科生的生活圈之后,大学受其结构和组织的变革影响,并分化出了一种学生亚文化后,现代意义的大学生社团才得以产生。后来,由于大学生学习生活的需求、高等教育的整体发展以及社会对大学和大学生的影响,大学生社团得以快速发展,并伴随着高等教育的发展而发展。大学生社团的价值关系和价值追求是本研究的重点研究内容之一。本研究从价值关系说的角度,分析了大学生社团的价值主体、价值客体和主客体的关系,认为大学生社团的价值是作为主体的人与作为客体的社团活动及其因活动产生的社团文化和校园文化间的关系,以及作为客体的社团活动、文化是否满足主体人的需要。大学生社团的价值追求属于精神价值,具体表现为娱乐价值、教育价值和审美价值等。本研究还探讨了大学生社团的价值目标及其实现。塑造大学生健全的人格、培养大学生的民主能力、激发大学生的专业学习兴趣、促进大学生的特长发挥、培养大学生的创新精神、提升大学生的心理健康水平是大学生社团的主要价值目标。这六个方面相互渗透、相互依存、相互促进,在本质上是统一的,统一于大学生社团价值主体内在的、客观的需要,统一于大学生社团价值客体外在的、实际的存在。大学生社团的价值目标是大学生社团价值的起点也是其终点,是大学生社团的价值主体和客体需要共同完成的任务,大学生社团的价值目标是大学生社团对其价值主体具备了哪些功能、作用、意义和影响,价值目标的实现则是大学生社团的价值客体完成了对价值主体的某些功能、作用、意义和影响。本研究认为大学生社团价值矛盾主要表现为两个方面,一是大学生社团的价值主体矛盾,二是大学生社团的价值观念冲突。影响大学生社团价值矛盾的主要因素在于大学生社团价值主体的需求冲突和价值观念的多元化,大学生社团的价值矛盾影响了大学生社团价值目标的实现。尽管化解大学生社团的价值矛盾存在许多现实困难,但在遵循一定的原则的基础上,通过大学有效引导和管理、大学生社团的自身治理及社会适时引导,化解大学生社团的价值矛盾也是有路径可依。
刘新龙[8]2014年在《杜威价值哲学思想及其对价值教育的启示》文中进行了进一步梳理在价值哲学领域，杜威是经验主义路向的核心人物，他对价值哲学做过大量的研究和系统的思考。杜威价值哲学的出现和形成有着深刻的社会背景和思想背景，是对美国出现的价值危机的回应以及拯救，它着力解决“人的问题”，力图改变当时的哲学现状，并与实用主义思想联系紧密，两者具有一定的契合性，可以说实用主义就是一种价值哲学。杜威的价值哲学具有颠覆性和重构性，颠覆了传统的“二元分论”、超验的存在论、旁观者认识论、沉思者的哲学观，主张建立一种经验存在论、行动认识论、创造者的信念、“实验经验主义”或“自然主义的经验主义”的价值哲学。杜威重视哲学的价值功能而贬低其探寻真理上的功能，哲学必须为人类事务服务，其任务就是阐明意义与价值，就是要为人类生活和价值选择提供智慧，使人们做出正确的价值判断，有效指导行动，揭示和追求真正的“好”，从而实现人生价值和社会价值。杜威的这种大拆大建的勇气掀起了价值哲学领域中“哥白尼式的革命”。为了更好的把握杜威价值哲学的整体概貌和理论要义，有必要对杜威价值哲学中价值与其他相关范畴的紧密联系进行系统的分析和解读，这些相关范畴主要包括：价值与存在；价值与评价；价值与事实；手段价值与目的价值等等。在杜威看来，价值不是主观性的而是客观的，存在决定着价值，价值指导和激励人们去行动，作用于存在。价值哲学的逻辑起点和核心问题应该是价值评价或判断而不是价值本身。杜威主张直接的“好”并不一定是真正有价值的，不一定是真正的“好”，只有通过对事物的条件和结果进行智慧的、科学的反省与判断，才能获得或创造出真正的“好”。杜威认为真正的价值是创造出来的，真正的“好”或价值的创造要经历三个阶段：确定对象、采取行动、最终效果的判断与检验。如果要做出价值判断，就需要判断标准，而其判断标准就是正当性原则。检验价值判断正确与否的方法除了理性的考察外，还需要采用实验法来检验价值判断。杜威对事实与价值的二元分论进行了批判，认为价值判断就是一种事实判断，价值判断可能是客观的。此外，杜威对手段价值与目的价值的二元分离也进行了颠覆，反对只重视目的价值而贬低手段价值，认为两者是辩证统一的。杜威的价值哲学思想在对社会及教育领域存在的一些问题的反思，对信仰教育、道德教育等若干教育领域中工作的顺利开展，以及对价值教育理论体系的构建等方面都具有重要的启示作用。
冯青来[9]2007年在《文化与教育》文中进行了进一步梳理教育作为一种相对独立的社会现象，在其所依存的其他社会诸现象中，文化无疑对其影响最深。文化与教育以人为媒介，相互作用，共生共荣，但文化对教育的影响显然超过教育对文化的作用，文化在很大意义上就是教育的母体。自20世纪80年代后，西方学术界倾向于用文化因素解释各国的现代化等一系列问题，文化在社会诸层面改革发展中的先行者地位得以确认。但文化的这种前提性价值在我国当前社会现代化转型及教育发展中并未得到应有的重视，则现代性文化困惑及教育的悖论不可避免、难以消解。针对此，本文立足于我国当前社会现代化转型的大背景中，以现代化进程中的文化嬗变为脉络，通过对文化哲学与教育理念的理论分析与现实透视，尝试在我国当前社会现代化转型的文化语境中建构一种基于文化哲学视角的教育实践理念，以导引当前教育对文化嬗变的合理应对，从而皈依教育给予人的本真价值——个性自由的理性人，进而实现教育对于社会的存在意义——优化我国的现代化进程，最终达成和谐发展的现代社会。本文在结构上除了导论和结语外，主体部分共由七章构成，这七章按照一定逻辑又可分为四个部分。导论主要介绍了研究背景、选题缘由、研究方法及写作思路等，并作了必要的题解。第一部分即第一章，为全文的基础章节。这部分概述了本研究的相关重要理论支援。首先，是有关文化、人、教育三者的关系，“人”作为“文化”与“教育”的中介贯穿于这些相关理论中，如作为哲学分支的狭义文化哲学、文化人类学及文化社会学中所研究的人与文化的关系；古今中外著名教育家论人与教育的关系等。在揭示了文化、人、教育三者之间存在的复杂联系后，文化与教育之间学理上的关系得以勾通，为后文从文化哲学的方法论层面对教育理念进行沉思提供支撑。接下来，是对国内外有关文化与教育及其关系所作研究的现有文献进行述评，为本文研究提供思维平台和思考起点。国外文献不只局限于对文化与教育的关系所作研究，还包括对文化理论自身的研究成果，这也是本文研究的必要理论基础。国内文献则相对集中于近年来教育研究中的相关成果。在上述理论根基上，本研究的切入点得以明确：即以文化嬗变与教育应变的关系为主线，对教育理念进行文化哲学层面的诘问。第二部分由第二章独立构成，通过对我国及西方视野中文化嬗变与教育应变的历史钩沉，为论文的中心章节提供立论的支撑。具体思路为：中西方文化与教育的历史绵延数千年，这一章重点针对历史上某些文化形态的转折期及教育发展的关键期进行了评介。如我国从先秦璀璨的文化经汉唐文化兴盛直到明清封建文化的衰落，从清末遭西方文化入侵到文化中心地位丧失等；如西方从前苏格拉底时期的自然哲学到苏格拉底时期的人文哲学，从中世纪的宗教文化到文艺复兴时期的世俗文化等。随着对中西文化嬗变的历史回顾，同时期的教育发展得到梳理及述评，以深刻明晰地将文化哲学视野中的教育理念变迁展现出来。以史为鉴，本章最后对中西方文化与教育发展历程中的文化、教育和人这三个方面进行了比照反思，揭示了中西方文化的不同特质之于教育和人的不同影响，为后文批判我国传统文化在现代化进程中的不合时宜提供依据，同时为当前教育理念的价值取向提供参照。第三部分由第三章和第四章构成，对论文研究主题中涉及的两个层面的概念作了详尽的解读和诠释。第三章立足文化哲学的立场深入探究了当前文化形态的历史嬗变特征，为论文的主题提供论辩的前设条件并构建坚实的平台。以两种有影响的文化理论为基础，本章分别对当前文化与传统型文化、现代性文化及后现代文化的关系进行了哲学沉思，指出了传统文化的不合时宜及当前文化的认同危机、现代文化的理性是非及当前文化的理性缺位，并就当前文化的后现代虚像进行了澄清，最后对当前文化形态下教育理念的普遍逻辑进行了追寻。第四章从语言哲学的视角具体展开了对理念的不同语言类型的分析，揭示了不同言语方式下的理念传达出的特别意义，并在此方法论基础上对教育理念进行了诠释，如对语言的静态与动态的分析可以迁移至对教育活动中的教育本质的“永恒性”与“变动性”的理解等。基于这些分析和讨论，本章对三个核心教育理念分别进行了必要的界说，为后文中将要展开的文化哲学批判提供另一个前设条件。这三个理念就是：教育价值理念、教育目的理念和人的发展理念。第四部分由第五章、第六章和第七章构成，这是论文的核心部分。这部分三章分别展开了对上述三个核心教育理念的文化批判。第五章从文化哲学的角度批判了当前文化形态下教育价值理念存在的失范危机。造成这种危机的缘由在于，作为价值意识母体的文化自身在当前文化嬗变过程中遭遇迷失，则教育价值理念也受其影响，处于迷离之中。对此，以文化哲学为依托，本章论证了当前教育价值理念的文化逻辑应建立在对自我文化的扬弃及外来文化的审度之基础上。第六章对教育目的观中由来已久的个人本位与社会本位的对立、科学教育与人文教育的分歧进行了文化层面的探微。在此基础上，本章提出教育的现实目的应为教育的本体目的，即以人自身作为唯一目的的教育目的。相对于这一抽象的教育目的，本章通过对“自由”、“心智”等概念的深层诠释，尝试建构了一种具有实践价值的教育目的理念，即教育目的应定位于人的心智自由。第七章对教育活动中应秉承的人的发展理念进行了辨析，指出人的发展应涵盖教师和学生双重主体的发展，并进一步指出，目前教师和学生的发展都存在知识掌握的单一向度及社会认知的片面之误等问题和现象。在论证了合适的尺度之于发展的意义之后，本章以卢梭的自然主义教育思想为蓝本，提出并求证了当前教育中入的发展的尺度应皈依于其所存在的文化形态。在论文的结语中，笔者简约地对教育活动本体层面之外的教育发展理念进行了延伸的文化责问，揭示文化作为学校外部的无形力量，在很大程度上决定着学校内部的活动。“文化才是万物的尺度”这一主题值得我们深思。
魏雪钦[10]2018年在《“理解”视域下大学英语学习本真研究》文中指出本文意在提出一种本真的大学英语学习形态,为反思当下大学英语教育现状提供衡量尺度,为大学英语教育改革提供风向标。当前,我国大学英语学习中出现了严重的学习异化之现象,把本应是源于、关于、属于人的,并且可以丰富“人”的精神世界的英语学习行为异化为压抑和控制人的外在力量。具体表现为:大学英语教学过程中出现“目中无人”或者说是“目无全人”的状态,即英语学习者的主体性存在被遗忘、学习者的精神世界的完整性遭破坏、大学英语学习的意义被片面化、大学英语课程中丰富的人文内涵被忽略,取而代之的是科学化与理性化的英语语言知识教学,英语学习者的内部精神世界被整齐划一的封闭性语言知识所填充,等等。从理论渊源上寻求症结,可以发现,我国大学英语学习中出现的各种异化现象的根本原因在于:实体论哲学观、现代工业化社会中的价值理性式微以及工具论语言本质观。为了结束大学英语学习中出现的异化现象,恢复大学英语学习者的主体地位,本文从“理解”视域出发来寻求出路,提出大学英语学习中的各项学习关系之间应该走向理解,从而实现大学英语学习者在英语学习中的本真存在,复归英语学习是作为英语学习者与异域文化世界相处的本来意义。本文试图突破以往研究的局限性,遵循“历史追溯-实证分析-理论阐述-路径构想”的思路展开。首先,本文运用文献分析法梳理1949年以来我国大学英语学习的基本状况,归纳出建国后、改革开放后以及21世纪初三个历史时期内我国大学英语学习的三种形态,然后分别分析出这三种英语学习形态的基本特征和存在的危机,最终总结出三个阶段中三种大学英语学习形态对现实产生的共同的影响是学习者的主体性被遮蔽。接着,本文对当前非英语专业大学生的英语学习实践现状进行了实证调查研究,主要运用定量与定性相结合的研究方法,借助问卷调查和访谈调查的方式获得反映当下大学英语学习真实情况的系列数据资料。通过对这些数据资料的分析、归纳和概括,最终总结出当前大学英语学习具有这样一些“意义”危机:大学英语学习过程中学习者与自我疏离、大学英语学习过程中学习者与文本的疏离、教师主导的大学英语课堂上学习者主体性存在被遗忘。通过揭示当前大学英语学习的“意义”危机,反思“意义”迷失背后的深层原因后发现,目前大学英语学习中存在着各种各样的问题,并在一定程度上发生“异化”,因此,追寻大学英语学习的本真势在必行。鉴于此,本文提出在“理解”的视域下探寻大学英语学习的本真。“理解”是哲学解释学的中心话语,哲学解释学作为一种解读人文科学的哲学,主要通过对各类“文本”的解读,以此探讨对个体生命存在的理解。哲学解释学中的“理解”思想为我们洞察人类世界中的各种关系、意义和人的发展提供了重要视野。哲学解释学强调在对语言和历史意蕴的解读过程中,关注解释者的主体性和创造性,注重解读过程中的多元化与差异性。这也为我们追寻大学英语学习本真提供了新的视域。本文提出在“理解”视域下对大学英语学习进行重新审视并不是对现实的大学英语学习进行全盘否定,而是使大学英语学习从“非本真状态”走向“本真状态”,进入澄明之境,使大学英语学习成为大学生认识自我、提升自我与实现自我的过程,而不是外在于学习者精神世界的机械操作性行为。与此同时,“理解”视域下对大学英语学习本真的重新审视并不是一蹴而就的,而是“在途中”。为了追寻“理解”视域下大学英语学习本真,本文提出从哲学解释学中的“理解”思想出发,重新审视我国大学英语学习中的各项理解关系,以学习者作为出发点和归宿,在本体论层面上透析大学英语学习走向理解的深层内涵。文章最后部分主要是从以下几个维度展开的:学生与教师之间走向主体性理解是大学英语学习走向本真的基础;学生对英语文本的体验性理解是大学英语学习走向本真的过程;学生对自我的反思性理解是大学英语学习走向本真的旨归;师生与文本走向理解共生是大学英语学习本真的开显。因此,大学英语学习走向理解的目的在于凸显大学英语学习者的主体性地位,丰富英语学习者的精神世界,终极目标则指向大学英语学习“质”的提升。
参考文献：
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[7]. 大学生社团的价值研究[D]. 冯昭昭. 华中科技大学. 2016
[8]. 杜威价值哲学思想及其对价值教育的启示[D]. 刘新龙. 曲阜师范大学. 2014
[9]. 文化与教育[D]. 冯青来. 华中师范大学. 2007
[10]. “理解”视域下大学英语学习本真研究[D]. 魏雪钦. 陕西师范大学. 2018
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