对外汉语教学语法体系研究思路述评——从语言共性与个性的视角，本文主要内容关键词为：述评论文,共性论文,视角论文,语法论文,思路论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1000－5919（2002）04－0126－07
科德尔（S.Pit Corder）认为，第二语言教学主要课题以及涉及的因素可以分为三个层次［1］（P13）：
表1 第二语言教学的主要课题层次表
性质 主角课题
第一层次 政策性的 政府的决策部门是否开展教学工作?教什么
语言?教给谁?
第二层次 语言学的(包括与社会学、心 应用语言学学者与教学主管 教什么?教多少?何时教?
理学、文化相关的语言研究) 部门 按什么基本原则来教?
第三层次 教育学、语言学、心理学的 课堂教师 怎么教?
第二层次研究主要有两种角度：以一定的语言理论为背景来讨论和解决与教学大纲的设计、制订、执行相关的问题；根据教学中发现的问题来验证对语言进行描写的方法、结论是否正确，可以在哪些方面补充和改进。尽管应用语言学主要是一种运用理论来解决具体问题的活动，但理论和实践之间是双向的，实践活动必然会向理论研究提出要求，根据自己的特点和需要有选择地吸收适合自己的理论，并以实践中的具体事实、数据来促进理论研究的发展。
从《国语入门》开始，由于赵元任、吕叔湘、周祖谟等先生的身体力行，对外汉语教学和汉语语言研究同步进行，在此基础上，以《汉语教科书》为代表的对外汉语教学语言体系创造了“理论－实践”双向研究的一个成功范例。改革开放之后，虽然对外汉语教学事业获得了飞速发展，汉语语言研究也获得了长足的进步，但对外汉语教学语法体系却基本维持原貌，《汉语教科书》“所确立的语法系统和对语法项目的选择、切分、解释、编排等，基本上沿用下来”［2］（P3）， 尽管对外汉语教学界一直在尝试较好地把汉语语言研究、对外汉语教学研究的新成果系统引入教学语法体系。对如何改进这种状况虽然见仁见智，但学者们都不约而同地强调，在对外汉语教学实践中系统地观察、归纳汉语的特点不仅有助于完善对外汉语教学语言系统，而且对汉语语言学理论研究的发展也具有重大价值。
关注语言的共性和个性的研究，了解其立论精神，加强对比研究，是我们从宏观上把握汉语特点、改进对外汉语教学语言体系的有效途径之一。
一、语言学理论对语言共性与个性研究的思路
科学研究往往与人类的生活、社会的需求有关，语言研究也不例外。“事实上，如果只是在本民族子弟中进行语文教学，即使是形态很丰富的西方语言，不进行系统的语法教学，也完全是行得通的。”［3 ］（P52）因此，语言研究一开始就和人们学习第二语言的需要有关， 这很大程度上决定了语言的科学研究总是以比较为基本方法之一。
语言的比较最初以词为基本单位，通过这种比较，人们发现各种语言在构词方面存在着共同点与不同点，以此为根据区分出了所谓屈折语、粘着语、孤立语等。
随着视野的扩大和研究的深入，人们对人类语言都是意义和形式结合体这一基本事实有了较为全面、深入的认识，共性、个性和意义、形式联系了起来。叶斯柏森（Otto Jespersen）指出，在以各种实际语言结构为基础的句法范畴之上存在某种超语言的范畴，这些范畴和现存语言中或多或少偶然的事实无关；就能适用于所有语言而言，它们具有普遍性，可以用意念（notions）来称呼。［4］意念范畴与外部世界的事实、人类的心理状态或逻辑有关；语言学家应研究各种情况下意念范畴和句法范畴之间的关系。语言研究应该既注意共性、意念，又注意个性、形式，途径可以是：
美国结构主义语言学兴起之后，形式成为焦点，个性的一面受到更多的重视。不过，伴随着描写方法的进步、所建立描写模式的精密化，布龙菲尔德及其追随者也在寻求其研究的最终目标：建立一个具有普遍意义（适合于描写所有的人类语言）并且在表述上十分严格、准确的描写模式。
共性在乔姆斯基学派的理论中才重新占据了重要位置。根据儿童均能成功掌握任何一种语言的事实，他们推断，人类天生就具备建立任何语言系统的原则和结构的能力，其前提是某种天赋的、抽象的语言共性。于是，他们把研究目标定位为：建立一个能够表现人类共有语言知识的形式化模式。不但人类语言描写模式是普遍的，人类语言自身也具有普遍性（linguistic universal）。但是，这种共性究竟应该建立在什么基础上？为此，乔姆斯基及其追随者、反对者围绕着表层结构与深层结构、句法规则与语义因素的关系展开了探讨和论战：深层结构到底有多深？句法规则是否能包容在更为深层的语义特征之中？语义因素对于句法规则有何制约作用？生成语义学、格语法等学派认为，语义更为基本，而乔姆斯基学派则坚持句法自主。
与此同时，格林堡（J.Greenberg）等学者更多地从类型的、归纳的、可验证的方面寻求语言的共性和个性。他们认为，语言之间的差异不是毫无限制的，可以在差异中寻找差异的限度，在语言类型的基础上建立语言的共性。这种共性建立在对许多语言的具体描写之上，其来源可以是多方面的，涉及认知、社会、心理、生理等各个方面。当代功能主义学者主要是循着这种途径去探索隐藏于表面的语言形式之后、对语言形式起制约、决定作用的种种因素，这更接近叶斯柏森早先的思路。
形式主义和功能主义从20世纪70年代以来互相对立又互相影响，学者们虽出发点和立场不同，但都力求取两家之长，既重视不同来源的材料，又注意理论上的一致性、概括性；既描写语言的具体形式，又探索形式之后的种种因素，以达到“解释”的目的。因为从本质上看，共性和个性是同一个问题的两个侧面：共性研究关注于差异的极限，个性研究关注于可能的差异。
二、汉语语言研究与对汉语语言特点的把握
汉语的语法研究从《马氏文通》以来就从来没有离开过对共性和个性的思考。由于“没有系统的语法理论，所有的理论都是外来的”［5］，在由模仿到立足汉语语言事实描写汉语的历程中，如何运用西方语言学理论来建立汉语语法体系而不至于削足适履、扭曲汉语语言事实是中国语言学家的基本诉求，关键则是如何把意义和形式、语言共性和汉语的特点较好地结合起来。其中得失正如龚千炎先生总结的，50年代之前，主要根据语义研究语法，从意义到形式，但往往失之于缺乏充分细致的形式描写，语法分析混同于逻辑分析；而引进美国结构主义研究思路之后，又主要是从形式到意义，“忽视语义，拘泥于形式分析，难免陷入简单化和形式主义”［6］（P63）。
到了70年代，西方语言学对共性和个性的探讨直接和汉语语法研究挂上了钩。李纳和汤普生（Li & Thompson）把人类语言划分为主语优先、话题优先、话题和主语并重三大类，汉语正是话题优先型语言的代表之一。在根据句子的语序来讨论语言类型时，汉语也扮演着一个重要的角色。当代语言学的主流，是以西方传统为基础发展起来的，这种传统主要以对印欧语的分析为基础，其基本概念、理论框架不可避免地受到这种基础的制约，随着研究的深入，语言学理论本身也面临着一个克服“印欧语眼光”［7］、把意义和形式更好地统一起来、 从本质上把握语言共性和个性的问题。
80年代以来，随着对语言实质理解的加深，我国语言学界对语言共性和个性的主流观点可以概括为：在语言纵横交错的结构网络中，尽管不同层次、不同方面所表现出的共同点与不同点有差别，但作为表达思想和进行交际的工具，语言之间“类似的地方是比较深层的现象，而差别是比较表层的现象”［8］。以这种观点为指导，对汉语语言特点的认识更为理性，虽然不同学者在具体操作时侧重点有所不同，对汉语的特点究竟何在看法也有差别。例如，朱德熙先生强调要区分不同层面（结构、语义、语用／表达）来对汉语语言结构网络作多角度、多侧面的描写，并把不同角度的描写联系起来；只有在充分描写的基础上归纳、解释汉语的特点才有价值。而徐通锵先生认为，虽然所有语言都是认知现实、表情达意的工具，在功能上具有共性，但从结构上考察，印欧语是语法型语言，汉语是语义型语言，语法型语言和现实的联系是间接的，语义型语言和现实的联系则较为直接，应该在此基础上把握汉语语言结构的特点，建立适合于语义型语言的理论、方法和原则。［9 ］胡明扬先生则联系对外汉语教学指出，可以通过归纳语义语法范畴来寻找适合汉语特点的语法研究方法，揭示更多汉语不同于西方语言的语法特点。［10］
需要指出的是，80年代以来，对外汉语教学、人工智能和机器翻译的需要，对在形式和意义相结合的基础上揭示汉语的特点起到了直接的推动作用。此中的原因，胡明扬先生概括为：无论是在外国留学生学习汉语的过程中，还是在人工智能对汉语语言的理解与处理过程中，都提出了许多以往汉语语法研究没有作出较好解答的问题；有的问题虽然有答案，但答案并不符合汉语语言事实。［3］（P59）
三、语言共性和个性研究与对外汉语教学语法体系
对外汉语教学离不开对语言共性和个性的研究。了解语言的普遍特征、把握汉语的特点，在不同层次上对比留学生母语和汉语的异同，是对外汉语教学的重要基础。
吕叔湘先生倡导“通过对比研究语法”［11］以来，对外汉语教学界借鉴对比分析、错误分析和中介语的理论和方法进行的研究为数不少，但都失之零散，较少和理论研究相呼应、对汉语语言体系作宏观把握。90年代后，这方面研究开始集中到引介功能－交际法，从意义、表达的角度整体认识和把握对外汉语教学语法体系等方向。这不但有助于把汉语研究的新成果引入对外汉语教学语法体系，而且也能为汉语语法理论研究作出贡献，理应同理论语言学界对汉语语言特点的探索很好地呼应、结合起来。
1.功能——交际法的理论基础和主张
任何第二语言教学都是以对以下两个问题的解答为前提的：
（1）语言是什么？
（2）人们是如何学会语言的？
前者主要决定对教学内容（应该教什么）的确定，后者则主要决定对教学方式（可以怎么教）的选择。对两者的认识常常是密不可分的。
20世纪的语言科学可以按研究对象和研究思路简单划分如下：
表2 20世纪语言科学的研究对象与研究思路
形式 功能
经验主义 美国结构主义布拉格学派、 社会语言学(Labov等)
理性主义 转换--生成语法 功能主义语言学(Hymes等)
形式主义主要始于20世纪40年代的美国，并由此形成了语言学研究的形式主义潮流；而在欧洲，语言学则始终较为注重语言的功能。这在第二语言教学思想中表现得非常明显，因为它们对“语言是什么”回答是有差别的。
在欧洲，从19世纪末到20世纪初，斯威特（Henry Sweet）、 叶斯柏森、帕尔默（Harold Palmer）等现代第二语言教学的奠基人均认为对口头语言共时、客观、描写的研究应该与语言为人类服务的社会交际功能紧紧联系在一起，强调“了解一种语言的结构规律（understanding how a language works/knowing the rules）”与“学会如何使用这种知识（learning how to use it/being able to apply them）”的区别与联系。因此，他们所描写的教学语法更多地从语法意义、语法范畴的角度去概括语言的规则和用法。
美国形式主义语言学从20世纪40年代以来尽管经历了由结构主义到生成语法、由经验主义到理性主义、由行为主义到认知主义的巨变，但语言始终是“形式”，语言教学里应该占据中心位置的始终是形式化语法规则、句型和构词法。由于现实需求的推动，这种形式主义理论为第二语言教学提供了新的思路，并由弗里斯（C.C.Fries）和拉多（R.Lado）等学者提出了具体的原则和方法。然而，随着认知主义的兴起，这种影响迅速式微，因为在人们认知、学习的过程中，语言形式仅仅是一个方面。从60年代末开始，功能－交际法在第二语言教学中逐渐占据了主导地位。
形式主义者用机械主义观点来看待第二语言的教学对象，于是，“语言不同的方面、不同的部分可以切分开来教、一步一步来教，学习语言可以是一个逐渐对各个部分语言知识的积累过程，直至整个语言的结构系统得到重新拼装。从这种观点出发，同质的语言被分解成一份语法结构的清单和有限的词汇表，并按一定标准排出顺序”。在此，一个语法项目是否出现、何时出现更多地取决于它对这种教学语法体系的价值。他们还忽略了一个基本事实：对语言学习者而言，交际规则和语法规则同样重要。［12］（P8－9）这种教学倾向于重视单个层面的、局部的、零散的相同点和不同点，很难从整体上去对比、归纳语言之间的共性与特点。
以交际能力为中心的功能－交际法扬弃了形式主义教学思想，它与社会语言学、功能语言学同步发展。理论的探讨始于对乔姆斯基区分“语言能力”（Linguistic competence ）和“语言表现”（Linguistic performance）的质疑。海姆斯（D.Hymes）、韩礼德（M.Halliday）等学者从各自的角度指出，这种二分范畴仅仅考虑到和记忆、认知相关的心理学因素，忽略了社会文化要素；他们针对这种不足提出了交际能力（Communicative Competence）、意义潜势（Meaning potential ）的概念和以此为基础的理论体系，强调对语言能力和语言社团、语言知识与语句的可接受性、获得语言与交际需求等一系列要素和关系的研究。
以这种理论背景为依托，威尔金斯（D.A.Wilkins）倡导以语义、交际价值为中心的交际教学法与意念大纲，他总结道，“语法大纲选择利用目的语的语法形式系统来开展循序渐进的语言教学，情景大纲则认为重建母语听－说人使用语言的各种场景更为重要…和上述两种大纲相比，意念大纲以希望培养的交际能力作为出发点：首先提出的问题不是听－说人如何来表情达意或使用语言的时间、场所，而是他们使用语言来交际、传达什么。这样，就可以通过内容而不是形式来组织教学”。意念大纲应该“一开始就专注于语言交际的实际内容而又不至于遗漏语法形式或交际情景方面的要素”。他进而把语句所传达的意义划分为三种不同的类型：首先，它表示对事件、过程、状态或某种抽象的感知，主要通过语法系统来表明，可以归纳为“语义－语法范畴”；其次，说话人要表明自己的态度，可以把这种意义称为“表情意义”，归纳为表情范畴；此外，一个语句总是同前后的语句相联系的，这可以用交际功能范畴来概括。对学习者表达上述三种意义需要的分析构成了第二语言教学意念大纲。［12］（P18－20）
这种以认知、表达为出发点的研究要求从意义的角度整体把握语言系统的结构规律，在语言共性、个性之间达成了平衡，如果有适当的、可操作的分析手段，是可以弥补形式主义语言描写的不足的。
2.对外汉语教学语法系统研究思路的发展
从周祖谟先生的《教非汉族学生学习汉语的一些问题》到《汉语教科书》，人们认为，“在全部教学过程中，词汇教学和语法教学应当是教学的中心，别的都要围绕着这一个中心来进行”［13］（P25）。 这种语法教学虽然力求兼顾意义和功能，但出发点是形式。
以语法形式为基本点的思路在八九十年代几部有代表性的对外汉语教学语法著作（刘月华1983，李德津1988，吕文华1994）中得到了较全面的体现和总结。吕淑湘先生评价说，这种教学语法的优点是，“有不少内容是别的书上不讲或一笔带过，而这本书里有详细说明的”（吕先生提到的例子都和特定的意义表达有关），这恰恰与兼顾意义、功能的特点相联系；其缺点则有：“语法间架似乎有点折衷诸家之间的意思，但因此也就不免有些不尽融洽之处”，“用二十页的篇幅讲‘了’字的用法……不免有些烦琐”，这些似乎是因为以结构形式为出发点，忽视从表达出发。［14］（P1－2）德国学者柯彼德则批评道， “汉语作为外语教学的语法体系一直到今天都受到汉语作为母语教学语法体系的束缚”，“不采用汉外对比的方法来分析和描写汉语语法”，不能解决“形式和意义在语法上的基本矛盾”，“很不利于课堂教学和编写新教材的工作”。［15］（P99－100）这虽嫌偏颇，但也从一个方面反映了“意义→形式”角度研究的不足已经影响到了对外汉语教学的合理化与高效率，因为仅着眼于形式的汉外对比研究往往是零散的，很难找到线索，也就很难全面、深入地把握共性、彰显个性。
80年代，随着改革开放和对外汉语教学事业的迅速发展，人们的视野和思路都大大开阔了。对外汉语教学界开始尝试从交际教学法和功能－意念大纲的思路寻求改进对外汉语教学语法体系的途径。吕必松首先引介了第二语言教学总体设计和语法大纲、情景大纲、概念大纲的概念。刘珣、赵贤洲等则根据对外汉语教学的具体实践提出了以下观点：“语言的结构是有限的、可知的，而且可起举一反三的作用。功能项目没有穷尽，因此随机性极大。…尽管从学习者的心理要求看，交际的迫切性大于掌握结构的必要性，但从对初学者进行教学的效果看，掌握结构的必要性则大于掌握交际功能的迫切性。”［16］（P596）“必须采取兼顾的原则，同时根据不同的学习阶段又有所侧重——入门阶段要多着眼于句型和语法的循序渐进；作为基础教材的后一阶段则要更多地突出语言功能。”［17］（P68 ）强调结构与功能的结合及根据不同的教学阶段有所侧重无疑都是正确的，但上述分析似乎没有论及究竟是“以结构形式为出发点”还是“以意义、功能为出发点”。这种模糊基本点的折衷主义也许和当时的学术环境有关，何况在缺乏语言学理论研究为基础的情况下，功能项目的确是难以把握的，无法具体操作。这种折衷主义带来的问题之一就是对教学中文化因素的处理：文化被看作以语言为载体的文化。虽然张占一提出应区分知识文化和交际文化，“直接影响交际的文化知识”对第二语言教学更为重要，但对交际文化的具体内涵以及交际文化同语言结构规律的关系至今仍缺乏清楚的认识和阐述，很难界定到底什么是交际文化。
《汉语水平等级标准和等级大纲》主要是以这种观点为基础制定与编写的。尽管提出了以“结构－功能－文化相结合”的原则作为编写的指导思想，但最终仅仅编写了“词汇等级大纲”、“汉字等级大纲”和“语法等级大纲”，而对“功能－文化”至为重要的意念大纲、功能大纲、文化大纲直到今天仍然未能编制成功，“结构－功能－文化相结合”也就没有得到完整体现。
交际能力、功能在80年代末与90年代得到更多的重视，许多学者开始从这种角度出发进行理论思考。盛炎把交际能力总结为语言学能力、社会语言学能力、话语能力、交际策略四个方面，认为这是一种综合能力，不单是语言结构知识，也不单是听、说、读、写技能；语言知识向交际能力转化的过程大体是：语言知识→语言技能→语言交际能力。这是一个完整的教学过程，缺一不可。传统法常止于第一个步骤，改革法常止于第二个步骤，而极端的功能法又常常只重视第三个步骤。吕文华针对对外汉语教学语法系统的缺点指出，现行的语法教学由于过于重视语法知识的系统与完整，教学内容庞杂、项目过多、讲解过细，没有以培养学生的语言能力和语言交际能力作为编织语法体系进行语法教学的主要出发点。赵金铭则认为，“语法形式和语法意义的关系，从发现程序来看是从形式到意义；从发生学的角度看是从意义到形式。外国人学汉语，掌握汉语语法是个生成过程，也就是按照一个句法结构造出许多句子来，这是一个由意义到形式的过程”。
一些学者就改变这种状况提出了基于语义、功能构筑对外汉语教学语法体系的初步构想。卞觉非借鉴英语第二语言教学的思路，从内容到形式把汉语的交际功能分为意念功能、意向功能和情景功能三类，并列出了三类功能项目的110个子类项。吴勇毅认为应该从语义出发建立汉语句子的类型系统。
具体的探索始于房玉清的《实用汉语语法》。在分析大量外国学生病句之后，作者把语法错误概括为四个主要以意义表达为基础的语法范畴——数量范畴、动态范畴、时空范畴和语气范畴，并试图把这四个范畴纳入所描写的对外汉语教学语法体系中，这是对外汉语教学本体研究从语义角度探索语法规则系统的首次尝试。
《对外汉语教学初级阶段教学大纲》则试图同时制定语法大纲、功能大纲、情景大纲。其中最值得注意的是语法大纲以及语法大纲与功能大纲的分工、协调。作者认为，可以循“表达意念—句法结构—语义—语用—正误对比”的思路编写一部具有针对性、适用性的对外汉语教学语法大纲，在实际操作中也始终注意意念表达、信息传递，“努力从句法结构、语义、语用条件和环境等几个角度来对同一个语法项目进行描写”。其语法大纲紧扣对外汉语教学需要动态语言分析的特点，对具体语言项目的处理有许多令人称道之处，在某些方面为交际能力的培养提供了客观的基础。例如，对初级阶段的“把”字句教学，作者以意义表达为标准选择了三类句子：使事物发生位移或改变状态；表达请求、命令和愿望；表示动作行为的目的。从教学的角度看，这种分类比以往单用形式标准的要简洁。
我们认为，以意义为出发点，紧紧扣住意义和形式之间的联系，充分汲取对语言共性和个性研究所取得的成果，系统地归纳已经获得的研究成果，使研究思路更加协调、一贯，是改进现有对外汉语教学语法体系的必由之路。同时，总结对外汉语教学在这方面的研究，并根据教学中遇到的问题、搜集的语料作系统的分析，从而在完善对外汉语教学语法体系的同时，为汉语语法研究的进步作出更多的贡献。
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