基于导学案的教学策略探究——高中散文《合欢树》课例报告，本文主要内容关键词为：散文论文,高中论文,教学策略论文,课例论文,报告论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，以“有效教学”为主题的教改浪潮风起云涌。我校从去年9月起，在“以学定教”理念的导引下，启动开展了以“导学案”为主要标志的课堂教改探索，期望通过在课堂上导入高效学习策略，激活学生本来应有的思维能力。
过去，高中语文的“现代文阅读”教学，强调教师在精心备课的基础上精细布局、精彩讲授，学生认真听讲、勤记精练，学生在课堂上常常扮演知识被动接受者的角色，缺乏问题探究的意识和能力，也缺乏高质量的师生对话和互动。
在采取“导学案”教改模式以后，学生就开始有准备地、并且带着问题走进课堂，课堂教学的重要任务之一是指导学生开展问题探究。《合欢树》是一篇情真意深、文质兼美的散文，学生要认知作者形散神聚的行文特质以及平淡朴实的语言对表情达意的作用；要倾听作者的心声，体会母爱的深沉和博大；要从作者个体经验中获得普世的感悟——珍惜亲情，学会感恩，及时报恩。下面，我以《合欢树》的导入教学为例，说明教师如何采用建构主义支架式教学模式，把学生和学习导向高质量对话互动和高效能学习策略。
第一次授课：“很好，请坐！”——学生不是知识意义的主动建构者
【A环节课堂实录1】
（教师演示PPT，交流学生预习中的心得与困惑）
师：有同学认为：“文章第一段的内容似乎与其他段落没有关系。”请问：有多少同学同意他的观点？
（大多数同学低下了头，选择沉默）
师：请一位同学谈谈他的看法好么？说错没关系。
（又一阵沉默。终于有一位男生抬起了头，教师抓住了救命稻草）
师：××同学，你说说看。
生1：我觉得这是“正反对比”。
师：你说得很好，请坐。还有谁想发言？
生2：我认为这是“欲扬先抑”。
（该生顿了一下，似乎想说什么又说不下去）
师：很好，请坐。
（看到对话难以继续，教师顺势接过话题）
师：文章虽然是借助于作者的遭遇来推进，是行文线索，事实上也反映了作者在不同阶段对人生的认识。从全文看，作者对母亲的爱由不理解到理解，是认识“爱”的过程。无论从结构还是内容上看，第一段的内容都是合理的。
（教师进一步补充说明，提高了声音。说的过程中，同学们埋头记录；本环节结束）
【第一次教学反思】
备课组其他教师对我采取的“学生提问、学生回答、教师整合”的对话、互动方式持基本肯定的评价，但指出学生的思维并没有真正“动”起来，答题的学生缺乏足够的时间梳理思路、表达思想，教师习惯性地急于拿回课堂话语权。
我对包括A环节在内的课的总体感受，是学生主动思考不足，反响呼应不够热烈，课堂气氛比较沉闷。两次“很好，请坐！”看似对学生的回答作出了肯定性、鼓励性评价，师生关系和谐而融洽，却没有让学生的思维充分展开，让老师的预设性思维和答案替代了学生的建构性思维和研判；看似也发生了师生互动，但表征教师“主导作用”的施教策略仍然是“主讲”和“示范”，表征学生“主体地位”的学习策略仍然是对于老师预设性思维和答案的“听讲”和“模仿”。显然，这种鼓励性评价和师生互动不是高价值的！
建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。这种教学模式下，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象。
学生产生的问题究竟应该靠谁解决，怎样解决？本次授课与传统教学模式并无二致，导学案的作用被教师无意识弱化，没能起到推动学生学会学习的作用。高起点怎会有低收益？看来，教师的主导性施教策略需要优先改进。
第二次授课：“优等生唱戏”——没有注重搭建思维的脚手架
【A环节课堂实录2】
师：有同学认为：“文章第一段的内容似乎与其他段落没有关系。”而且有这样想法的同学不在少数。请同学们思考两分钟，不论你是否同意，都请说出证明你观点的理由。
（短暂沉寂后，几位同学举了手）
师：××同学，你来说说你的看法及理由。
生1：第一段写的是作者十岁时的事情，是回忆的起点。
师：你为什么这么说？
生1：文章的很多段落都提到了作者的年岁，看起来是有时间顺序的
师：不错，还有别的看法么？
生2：我认为第一段气氛与全文气氛不搭调。
师：怎么不搭调？
生2：第一段是温馨快乐的，后面则是沉郁悲伤的。文章情绪不统一，有点奇怪。
师：嗯，有道理。谁还想发表意见？
生3：这是一篇回忆母亲的散文，回忆作者与母亲的点点滴滴。作者是位作家，对与写作有关的事情印象更深刻，所以写进来，不矛盾。
生4：但这里母亲是反对写作的呀，难道不有损文中母亲形象？
（有同学插话，显然不服，进行反驳）
生3：在第一段里，作者的母亲并不支持作者写作是因为那时作者还是个健康的孩子，母亲泼冷水的目的是让孩子不骄傲。后文母亲鼓励他是因为作者残疾之后，失去了生活的希望，母亲希望他振作起来。这是不同时段采取的不同的态度，都表现出她对孩子的爱，不矛盾。
（该同学补充说明，其他同学似乎给他说服，不再做声）
师：××同学（生3）看书很细致，说得很好，前面几位也很有想法。综合起来看，文章借助于作者的遭遇来推进，事实上也反映了作者在不同阶段对人生的认识。从全文看，作者对母亲的爱由不理解到理解，是认识“爱”的过程。无论从结构还是内容上看，第一段的内容都是合理的。
【第二次教学反思】
备课组其他教师对我改进教法、促进学法的积极效果给予肯定，但同时指出，课上只是几个特别爱开口的男生在回答老师的提问，稍难一点的问题，只有这几个男生在“动”且“一动再动”，其他同学更像是课堂的旁观者。
这节课让我感到较前满意。学生的回答更有条理，思考更有质量，气氛更加积极，在对文本的细读中逐步感受作者母亲对儿子深深的爱，体会作者用传神的细节表达对母亲深深的怀念。教师基于充分讨论进行归纳、综合、精讲。与上一节课的施教策略相比，我在导学策略上的调整主要是：
A.在提问之后，给学生提供思考的间隙、节奏和空间；
B.在学生提出看法之后，追问论据和理由；
C.在学生答问以后，尝试跟踪提问的方法；
D.鼓励多元视角和不同意见；
E.鼓励在“部分”和“整体”之间建立关联，等等。
然而，传统课堂教学中存在的“教师搭台、优等生唱戏”局面仍未打破，对话和互动局限于班级中的佼佼者。
建构主义支架式教学理论认为，应当为学习者建构对知识的理解提供一种为发展学习者对问题的进一步理解所需要的概念框架。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。显然，本次授课因为没有注重搭建思维的脚手架，造成教学目标和层次不够清晰，思维跨度较大，基础薄弱的学生认知有困难。
由一部分学生解决问题比起仅由教师单一讲解是有了一点进步，但显然还未做到让每个学生都能参与到对问题的独立探索之中。应当尝试进一步改进导学策略，让更多的学生体验高效学习策略。
第三次授课：面向全体，有意引导——创造最近发展区
【A环节课堂实录3】
（教师抛出问题后，先提示学生针对散文“形”与“神”的关系深入思考，再引导他们以圈划关键词句的方式细读文本。很快就有多位同学举手）
师：××同学，说说你的想法和理由，注意回答要符合文本解读的规律。
（我特意选择了一位语文基础一般的男生）
生1：从文中多次出现时间词汇看出，本文以时间发展顺序为线索。第一段展现母子俩曾经有过一段轻松快乐、无忧无虑的生活，这与后来陷入人生困境、形成压抑的气氛形成对照。
师：很好。那么，你觉得作者这样安排的目的是什么，还能说下去么？
生1：……作者想要表现母子情深。母亲已经去世，用这样的对照更能表现他此时内心的悲痛。
师：回答非常好！从关键字词中梳理出文章的结构，进一步分析出内容与主题的关联，思路清楚！还有谁愿发言？
（教师有意梳理回答思路，便于其他同学领会，也有利于该生巩固记忆，增强自信）
生2：这篇文章刻画母子亲情。但我觉得字里行间渗透出作者面对母亲无私的爱感到无法报答的悔恨。第一段突出母亲年轻时争强好胜、不免孩子气的性格，那时的母亲率真可爱，这与后文中母亲因操劳而早逝的可敬形象构成对比。
师：你与××（生1）同中有异。能不能从“文章中心人物的塑造对主题表现的作用”角度为我们做一梳理呢？
（该生顿了一会儿，没出声。这时，旁边有几位同学小声提示他）
生2：本文中，母亲的形象不是一成不变的，这些改变紧紧牵系在儿子命运的变化上。从率真可爱到忧郁压抑，她的早逝是因为生活的操劳、精神压力大，表现出母爱的伟大。
师：嗯。主要人物命运的变化、性格的刻画，为的是表现文章主题。还有别的意见么？
生3：作为文章的开头，母亲的可爱增强了文章的吸引力。
（生3小声说，这同样是个基础一般的孩子）
生4：不对！刻画人物应选择最典型的细节，第一段刻画出的是一位热爱生活的母亲，这样的母亲却英年早逝给作者的震撼极大，突出作者对母亲的感激和歉疚。但不能说“增强文章吸引力”。
（同学们议论开来，大多支持生4。生3说的是套话，但我不希望打击他回答问题积极性）
师：这个讨论很有价值。文学创作中，主题的表现永远是最重要的，一切手法都为主题的表现服务，而非只是为了把文章写得漂亮。这样吧，不如改作“增强了文章的表现力”，与××（生4）的观点结合起来，你看怎样回答？
（教师给了提示和修补回答的机会）
生3：作者用富有生活情趣的细节刻画出一个“可爱的母亲”，与后文母亲的苍老形成强烈反差。不仅写出自身感受，也感染了读者：理解母爱伟大，懂得感恩，且要及时回报。在客观上的确增加了艺术魅力。
【第三次教学反思】
听课的老师对我在课堂上关注不同层次学生的学习需求、做阅读技能指导、给予文学艺术创作规律的铺垫等做法表示赞许；认为学生在课堂上表现出比较优秀的阅读理解能力，教师在学生讨论的过程中不是放任自流而是有意引导，不是导向固有答案而是引导学生了解艺术创作、把握阅读理解的原则和技能，可谓“授之以渔”。
自然，我自己对这节课质量和效果的满意度又进了一步。学生在课堂上的发言积极性有了明显的提高，而且回答问题更有质量，我引导学生化感性体验为理性认知，引导学生关注阅读技能，提高人文性逻辑思维能力，促进学生建构起弹性开放、融会新知的思维框架，从而有利于他们的学习经验积累和后续成长发展。
在上一节课改进导学策略的基础上，我又尝试了一些新的做法：
A.在适当铺垫的基础上，关注学科成就水平中下层次的课堂“沉睡者”；
B.注重对学生开展阅读技能指导；
C.在课堂对话、互动中，有意识地对学生做学科方法指导；
D.鼓励“生生互动”（当学生答题出现语塞时，允许其小伙伴在旁小声提示）。
这种导学策略上的微调和改进，带来了课堂对话和互动教学质量的提升，也带来了学生学习策略的多样化和高效化。对于大部分学生，尤其是基础薄弱的学生而言，课堂学习从单一的“听讲”、“模仿”，发展到基于生活经验和学习资源的辨析、质疑、讨论、发表不同意见等。这样的对话和互动，才是师生间思维结构、认知图景的对话和互动，对提高教学效能发挥了积极作用。用建构主义支架式教学的话说：教学关注的是学生的进一步发展，教学绝不应消极地适应学生智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。
一个课“题”，三次授课，深入探究，屡有收获。第一次授课，优秀生的思维没有来得及“放飞”；第二次授课，优秀生的思维终于“展开”了；第三次授课，不同层次学生的思维都受到了任务驱动和思维激活。我感到，要确立以学习为中心的、“以学定教”的新教学模式，必须导入高质量的对话互动和高效能的学习策略，但关键还在于教师自身要自觉调整和改进施教策略（或导学策略）；我感到，包括中下成就水平学生在内的高中学生的思维积极性，具有从潜在转为现实的巨大可能性，但关键在于教师如何发挥“主导作用”；我感到，学生是自我思维建构、同时也是人格建构的真正主体，要促进这种建构，就需要导入高效能的学习策略。同时，我也深刻地体会到，已有的探索和尝试是初步的，如果能够发挥学生小组学习的合作竞争机制，让更多的学生基于语言实践而“做中学”，并且创设条件让学生有机会“教别人”，让学生在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面，正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构，那么，语文教学也许能展现出一片教改“新天地”。